Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина

Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина

специальных средствах воздействия, таких, как поощрение и наказание, не

нуждается. «Программа нашей трудовой школы, с ее жизненными материалами и

активными методами, ей рекомендуемыми, является важной предпосылкой к

созданию здоровой трудовой дисциплины на уроках» [30, С.82]. Так

представлялась концепция дисциплины, созданная педагогами в 20-е гг.

Наиболее последовательно она воплотилась в опытно-показательных учреждениях

Наркомпроса РСФСР, где были собраны хорошо подготовленные кадры и создана

база для проведения учебно-воспитательной работы. Учителя массовой школы

постоянно сетовали на трудности установления дисциплины, однако деятели

Наркомпроса были убеждены, что это связано с субъективными трудностями:

недостаточной образовательной подготовкой, неразработанностью методического

материала, временными бытовыми затруднениями. Тем не менее время не

подтвердило эти оптимистические прогнозы. Положение с дисциплиной в конце

20-х гг. резко ухудшилось. В силу возникновения кризисных явлений в жизни

общества обострился разрыв между гуманистическими устремлениями педагогов,

овладевших методикой комплексных программ, и массой плохо подготовленных

учителей, вынужденных заниматься заработками, потому что педагогическая

деятельность не обеспечивала им прожиточный уровень. Воистину история

повторяется! Как установить дисциплину в классе, где учатся 80 детей! О

каких комплексах может идти речь, если дети не имеют самых элементарных

навыков чтения и письма и потому ведут себя плохо? Что делать, если

родители требуют применения физических наказаний и упрекают учителей за то,

что те распустили детей? Эти вопросы были «больными». Ситуация была

критической. «Школьная дисциплина пала. В школе хулиганство, и учитель

беспомощен против этого зла… Нужно сознаться, что открытых мер воздействия

не существует. Что же касается скрытых, то таковые имеются. В темных

уголках употребляются «линейные меры» [20, С.117].

Все это глубоко беспокоило руководство Наркомпроса, которое по-прежнему

придерживалось линии отказа от наказаний в школе. Однако в 1928г.

А.В.Луначарский вынужден был констатировать процесс изменения в

общественном мнении. «Родители и особенно матери, - утверждал нарком, - в

своих письмах и выступлениях говорят о том, что школа пренебрегает своей

воспитательной ролью. Они говорят, что дети растут хулиганами, что они

недисциплинированны и с ними невозможно спорить; рабочие говорят, что дети

не те, какими бы мы хотели видеть будущих граждан. Школа не умеет держать

их в руках, вместо строгой дисциплины и коллективистического духа у детей

развивается индивидуалистический полухулиганский уклон» [13, С.270].

Некоторые деятели Соцвоса явно сочувствовали требованиям «дать учителю

в руки инструмент воздействия на учеников», «защитить учителя от хулиганов

и правонарушителей». Журнал «Народный учитель», отражавший интересы

учительского профсоюза, в этот период становится рупором ужесточения

дисциплины, введения наказания в школе. На его страницах все чаще стали

помещаться статьи, в которых учителя настаивали пересмотреть требования об

отказе от наказаний. Публикация статьи И.Ф.Остроменецкой о детской

колонии, руководимой А.С.Макаренко, в которой описано применение заведующим

даже физических наказаний, произвела тяжелое впечатление на Н.К.Крупскую и

А.В.Луначарского [21, С. 34]. Они восприняли статью как открытое

выступление консервативных сил, стремившихся возвратиться к старому, и с

помощью наказаний разрушить, казалось, уже построенное здание Единой

трудовой школы. Курс на отказ от наказаний в 1928 г. восторжествовал.

Таким образом, гуманистическая и в како-то степени романтическая

концепция формирования сознательной дисциплины ребенка, освобожденного от

давящей муштры и зубрешки старой школы, живущего в условиях формирования

принципиально нового общественного порядка, была доминирующей. Любая

попытка поставить под сомнение эти ценности рассматривалась как угроза

консервативно настроенных педагогов вернуться к старым порядкам. Вопрос о

наказаниях и поощрениях как средстве установления дисциплины оказался в

конце 20-х гг. оселком, на котором происходила «проба сил» различных

направлений. Однако уже в годы «великого перелома» отстаивать гуманизм и

демократизм в отношениях с детьми становилось опасным.

В 30-50-е гг. постановка проблемы дисциплины отличается от

предшествующего периода. Декларируется со ссылками на высказывание

И.В.Сталина требование с уважением относиться к личности советского

человека, ценить вклад людей в социалистическое строительство, поощрять

сознательность и дисциплинированность школьников. В практике происходит

такое «завинчивание гаек», которого еще не знала история школы. Все

процессы в обществе – суды над врагами народа, шпиономания,

подозрительность друг к другу, жестокость – непосредственно отражаются в

жизни школы. Дисциплина начинает рассматриваться как подчинение ребенка

воле тех требований, социалистического государства, которые фиксируются в

«Правилах для учащихся». Для методологического обоснования важности

дисциплины ссылаются на высказывание В.И.Ленина, И.В.Сталина, выдержки из

постановлений ЦК партии. Вырванные из контекста фразы оправдывали и

обосновывали жестокие дисциплинарные меры. Во многих работах ссылались на

ленинское высказывание о дисциплине: «Надо учиться соединять … митинговый

демократизм трудящихся масс с железной дисциплиной во время труда, с

беспрекословным повиновением воле одного лица, советского руководителя, во

время труда» [10, С.241]. Естественно, акцентировалось внимание на второй

части цитаты.

Внутренний мир личности, причины и побуждения недисциплинированного

поведения исчезают из поля зрения педагогов. Главный упор делается на

технику и методику педагогического воздействия, призванного предупредить

недисциплинированность учащегося, заставить его выполнять свои обязанности

перед государством и школой.

В середине 30-х гг. резко снижается возраст применения уголовного

наказания к несовершеннолетним. В подписанном М.И.Калининым и В.М.Молотовым

постановление ЦИКа и Совета Народных Комиссаров указывалось:

«Несовершеннолетних, начиная с 12-летнего возраста, уличенных в совершении

краж, в применении насилия, телесных повреждений, увечий, в убийстве или в

попытках к убийству, привлекать к уголовному суду с применением всех мер

уголовного наказания». К пяти годам тюрьмы приговаривались взрослые,

«принуждавшие» ребенка нищенствовать, побираться, заниматься спекуляцией и

т.д. Если учесть, что голодающие с Украины и из южных областей страны

ринулись в город, чтобы спастись от смерти, что дети стали «добытчиками»

съестного, то станет понятной направленность этого постановления.

Выполняя социальный заказ, средства массовой информации приводили

многочисленные случаи сознательного нарушения дисциплины детьми как части

заговора врагов народа против Советов. Самые невинные случаи непослушания и

озорства выдвигались как злонамеренное групповое сопротивление. В качестве

примера приводились случаи, когда дети, заигравшись, не покормили

общественный скот, посещали церковь, озорничали. Статьи заканчивались

призывом авторов ужесточить дисциплину и сурово наказывать зачинщиков,

взрослых и детей, занимающихся вредительской деятельностью. «Эти

обстоятельства заставляют школу обратить серьезное внимание на классовую

бдительность в школе против протаскивания в школу кулацких настроений и

проявления антипролетарской идеологии» [41, С.70] – писал Ф. Шамахов

С болью Н.К.Крупская писала: «Ребята, опаздывающие на урок, плохо

знающие урок, плохо справившиеся с заданиями, объявлены вредителями. Дело

дошло в одной школе до того, что был организован в школе Ревтрибунал из

учителей и учащихся, куда приводились «дозорными отрядами» провинившиеся,

которым делали строгие выговоры и которых Ревтрибунал мог даже исключить

из школы» [9, С.377].

Новая роль директора, единоначальника школы, давала ему право сурово и

строго требовать соблюдения дисциплины со стороны педагогов и учащихся.

Предписания и приказы администрации должны были обладать силой

принудительного воздействия.

В эти годы различные формы самоуправления учащихся, на которые так

много надежд возлагали в 20-е гг., ликвидируются. Железная пролетарская

дисциплина, основанная на единоначалии, ответственности директора и учителя

перед вышестоящей организацией, не допускала подлинного самоуправления

учащихся.

В эти годы ученический коллектив стал предметом особой заботы учителя,

ключом к решению проблемы дисциплины. По замыслу теоретиков и практиков

дисциплинарного подхода, каждый ученик выступал членом определенного

коллектива, который нес за него ответственность. Ученик растворялся в

коллективе. Научить детей стройному хоровому чтению, декламации и ответу,

когда класс слился настолько, что вы слушали бы его, как сильный голос

одного существа, - это тоже навыки коллективной работы. Являться в школу в

строго установленное время. Быть готовым к уроку до звонка. Санитары,

дежурные за пять минут до звонка проверяют готовность класса к уроку. При

такой постановке работы полностью снимаются традиционные проблемы, как

например, учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика, уровня

культурного развития ребенка, возможности различного уровня зрелости

детских коллективов, учет специфики их в разные периоды детства. У ребенка

отнималась возможность самораскрытия и саморазвития индивидуальности.

Стремясь к установлению дисциплины, учитель должен был активно бороться

с представлением «ложного товарищества» - круговой порукой, взаимным

покрыванием проступков, подсказыванием, т.е. всей системы неформальных

отношений. Особого внимания требовали дети, которые «часто замыкаются,

уходят, как улитка в свой домик». Такие дети вызывали тревогу. Их поведение

рассматривалось как антиколлективистическое, направленное на

самоутверждение в ущерб общему делу. Учитель должен был стремиться к

раскрытию их внутреннего мира. «Многие из детей уже начинают сознавать, что

желаниям и воле человека есть и непременно должен быть известный предел и

что нельзя находиться и работать в коллективе, не поступаясь в общую пользу

личными интересами и не подчиняясь обязательным для всех правилам» [2,

С.94] – заключает А.Е.Андрианов.

Заботе о стерильности информации для школьников уделялось много

внимания. В условиях закрытости социальная система стремилась исключить из

восприятия детей все, что не совпадало или отклонялось от официальной точки

зрения. Формировалось иллюзорное мировоззрение. К педагогу предъявлялось

требование «излишне не рассуждать, дабы не провоцировать мысль ученика».

«Первое – это не допускать хотя бы косвенных провокаций на

недисциплинированное восприятие. А такая провокация может случиться, если

педагог, желая заострить вопрос, сгущает краски и начинает говорить о таких

формах недисциплинированности, которые, фактически, у данных учеников не

имели места. Тем самым он дает понять ученикам, что возможны такие

поступки. Между тем наши наблюдения привели нас к выводу, что очень важно

поставить ребенка в такие условия, чтобы у него и мысли не возникало о

возможности такого положения или дискуссии на тему о необходимости

дисциплины, или по поводу отдельных мероприятий, проводимых школой в этом

направлении. Это относится, в первую очередь, к малышам и вновь принимаемым

в школу, но, как принцип, сохраняет свою силу и к старшим ребятам»[6, С.73-

74] утверждал Е.Л.Брюнелли.

Отказавшись от школы муштры и зубрешки, осудив дрессуру и внушение как

буржуазное средство воспитания, в 30-50-е гг. широкое распространение

получили формы воспитания дисциплины, которые никогда не могли быть

использованы раньше. Безоговорочное подчинение учителю, слепое выполнение

приказа, автоматизм действия ученика – эти нормы культивируются и

пропагандируются в педагогических журналах.

Авторитарный стиль управления детьми становится атрибутом учителя –

«маяка». Горн, знамена, подъемы и спуски флага, торжественные речи по

поводу и без повода, четкое выполнение команд, строй, направленные прежде

всего на формирование жестких стереотипов поведения, навязывались целому

поколению детей. Н.К.Крупская [9, С.376] была потрясена послушностью и

подавленностью детей во дворце пионеров. Они не задавали вопросов, вели

себя сдержанно, спокойно, без всяких эмоциональных порывов занимались своей

работой.

Можно утверждать, что успешность воспитания покорного ученика

определялась тотальностью средств, используемых школой для формирования

этого важного для государственной системы качества личности. Детское

сообщество зеркально отражало происходящие в государстве процессы:

задавленность, страх, муштра, заорганизованность, которые выдавались за

признаки сознательной дисциплины, на самом деле были сложным и

противоречивым выражением социализирующих факторов среды и воспитания.

«Оттепель» в политике и идеологии, начавшаяся во второй половине 50-х

гг., после ХХ съезда партии, заставила по-новому отнестись к решению

проблемы дисциплины в школе. Возрождается все многообразие подходов

педагогики 20-х гг., которые были запрещены и уничтожены. Публикуются ранее

не известные широкому кругу читателей труды Н.К.Крупской, А.В.Луначарского,

С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, в которых излагаются разработанные ими методы

воспитания дисциплины. Они оказываются более интересными и приемлемыми для

педагогов 60-х гг. Идея организовать педагогический процесс так, чтобы

детей не надо было внешними действиями принуждать учиться, органически

входила в концепцию «шестидесятников». Накопленные опыт и знания передовых

ученых и практиков были направлены на расковывание инициативы учителя и

ученика, создание условий для рождения творческой активности школьников,

нового подхода к формированию дисциплины учащихся. Л.И.Новикова и

А.Т.Куракин поднимают вопрос об изменении функций коллективистического

воспитания. Детский коллектив из формы массового воспитания и цели

педагогической деятельности, средствами нивелировки личности должен

превратиться в арену для самовыражения, самораскрытия ребенка, утверждали

ученые. Возрождает традиции Л.С.Выготского его ученик Л.В.Занков, ставя в

центр исследования проблему развития личности. При такой постановке вопроса

задача воспитания дисциплинированности отпадает, ибо создаются условия для

развития потребностей и интересов без применения дисциплинарного

воздействия. К проблемам обучения и воспитания ребенка обращается философ

Э.В.Ильенков, написавший статью «Школа должна учить мыслить», в которой

обсуждается проблема освобождения ученика от шор догматизма и двоемыслия.

Особый интерес представляет творчество В.А.Сухомлинского, который по-новому

поставил проблему дисциплины.

Ученый отвергает сложившиеся стереотипы слепого подчинения ученика

каждому требованию учителя. Если учитель оскорбляет или унижает достоинство

ребенка, он должен получить отпор. Утверждение В.А.Сухомлинского о том, что

ценности личности могут быть выше ценностей коллектива, было встречено в

штыки. Нельзя, писан он, разрушать духовный мир ребенка бестактным

вмешательством классного коллектива. Есть тонкие и ломкие уголки детской

души, разрушение которых иногда может обернуться трагедией, вызвать

необратимые изменения в сложном мире маленького человека и проявиться в

грубости, одичалости.

Особенно резко выступал В.А.Сухомлинский против применения в школе

наказания как средства установления дисциплины. Наказание может унизить

личность ребенка, сделать его жалким и податливым случайным воздействиям.

Конформность подрезает жизненные силы ребенка. Приученный с помощью

наказания к повиновению, он не может оказать впоследствии действенного

сопротивления силам зла и невежества. Постоянное использование в

воспитательном процессе наказания воспитывает пассивность и покорность

человека или же, наоборот, формирует жестокость и бессердечие.

В.А.Сухомлинский порывает со сложившимися на предшествующем этапе

развития представлениями о школьнике как объекте и субъекте воспитательных

воздействий. Очень важным для него является самоценность детства. В

педагогической логике ученого нет и не могло быть места утверждению: «Вся

жизнь школьника должна быть упражнением в правильных поступках» [25, С.7].

Воспитание наряду с формированием личности, воспитание как часть

социализации, воспитание, учитывающее и опирающееся на процессы формального

и неформального общения, - так представлял ученый педагогический процесс.

Надо учить школьника дисциплинированности, но нельзя каждый шаг ребенка

подчинить воспитанию заранее определенного качества. Нельзя тонкий и

сложный процесс воспитания, требующий большой работы души и самоотдачи,

разбить на простейшие элементы. Нельзя считать, что дисциплинированность

можно воспитать в процессе отработки и закрепления навыков и привычек

поведения, используя показ, наглядный образец, напоминания, контроль и

самоконтроль. Без приобщения ребенка к миру духовности, без пробуждения

душевных сил он остается на уровне робота, автоматически реагирующего на

воздействие среды.

Таким образом, все попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель

и результат воспитательного процесса, отражающие тоталитарные тенденции

общественного развития, кончились параличом активности личности и приводили

к печальным последствиям.

Перестройка социально-экономического уклада жизни СССР, смена идеологии

в конце 80-х гг., вызвала бурные процессы преобразований в системе

образования. Современные проблемы воспитания дисциплины могут быть успешно

решены в русле гуманистического подхода, имеющего глубокие традиции в

русской и советской педагогике, опирающиеся на демократические

общественные силы.

1.3. Личность как субъект индивидуальной истории

Строя жизненный путь, человек руководствуется определенной системой

представлений о своем прошлом, настоящем и будущем. Представления эти

нередко содержат заблуждения и иллюзии, но именно они лежат в основе

долговременной регуляции личностью своей жизнью.

Успешность реализации человеком своей жизни существенно зависит от

сформированности у него сквозных причинно-целевых связей между прошлым,

настоящим и будущим. Личность должна как бы стягивать динамические

тенденции, идущие из пережитого и предстоящего в своем настоящем. Такая

динамическая картина жизни – предпосылка поступательного развития личности.

Оказалось, что яркую картину предстоящей трудовой жизни, насыщенную

событиями, масштабными и рациональными замыслами, порождает ценностное

отношение человека к профессии как к призванию. Такая картина жизни

сохраняется у «призванных» и через многие годы после начала трудовой

деятельности. В работе с будущими солдатами необходим именно данный подход.

В этой ситуации становится актуальной проблема формирования

самосознания – условия развития личности как субъекта жизни. Самосознание

обладает значительным, а иногда даже мощным мотивационным потенциалом и

порождает процессы самопреобразования, развития личности, изменения ею

своего жизненного пути. Осознание личностью собственных способностей

выступает как снятие барьера между актуальным и потенциальным в ее

психологической организации. Потенции личности актуализируются, осознанные

способности объективируются. Личность выявляет в них новые грани и включает

в свою ценностно-смысловую структуру.

В развитии нравственного самосознания существуют сензитивные периоды,

которые подготавливаются противоречиями в нравственном опыте личности,

проблемными моральными ситуациями. Однако сами по себе моральные

трудности, еще не делают личность сензитивной по отношению к идущим извне

попыткам оказать помощь. До тех пор, пока субъект сам не поймет сути

нравственных противоречий, не поднимется на достаточно высокий уровень

анализа нравственной задачи, он останется равнодушным к адресуемым ему

советам и нравственным подсказкам. От степени адекватности осознания

личностью своих нравственных коллизий зависит возможность их преодоления.

Внутренний мир личности можно представить как состояние постоянного

напряжения. Источником такого постоянного напряжения личности являются

борьба влечений, рассогласование и амбивалентность мотивов; альтернативные,

противоречащие друг другу позиции и мнения, приблизительно равные по своей

значимости для личности, а также механизм идентификации человека со

значимыми для него лицами.

В процессе идентификации субъект усваивает и позиции, нередко

выступающие в противоречие с его собственными установками. Возникший

душевный разлад может устранить лишь сама личность, сопоставляя

противоречащие друг другу позиции и принимая конкретные решения. Однако

человек часто не осознает своих внутренних противоречий, но они у него

вызывают чувство повышенной тревожности, которое распространяется на многие

сферы жизнедеятельности и деструктивно влияет на его поведение. Практика

показывает, что одним из условий адекватного осознания себя и разрешения

внутренних противоречий личности является доверительное общение ученика с

педагогом, призывника с работниками военкомата. В данном случае мы имеем

дело с индивидуальным воспитательным процессом и массовость здесь не

допустима, хотя на практике все делается в точности на оборот.

Движущие силы поведения личности, возникающие в процессе ее жизни, в

определенной мере складываются на уровне безотчетной душевной деятельности,

часто с неадекватным осознанием. Но в своей основной части мотивация как

многомерное психологическое образование «строится» личностью с помощью

рефлексивных процессов. Личность вырабатывает отношение к возникающим у нее

побуждениям, импульсам, влечениям, соотносит их со своими возможностями, с

идущими извне требованиями и собственными представлениями о должном, с

вероятностью успеха мотивированного действия. Процесс превращения

побуждения в потенциальный, а затем реально действующий мотив это –

многоэтапный, насыщенный коллизиями процесс, включающий осознание,

закрепление формирующегося мотива в ценностно-смысловой сфере личности и

реализацию его в поведение.

Любые личностные образования обладают своим мотивационным потенциалом.

Мотивация полимодальна. Она интегрирует в себе параметры желательности,

необходимости, возможности реализации действий, долженствования. Только при

достаточно высоком уровне побудительности и устойчивости этих параметров

обеспечивается непреодолимость стремлений, положительное отношение к

деятельности и успешности ее выполнения.

Существует взаимосвязь между содержательно-смысловыми и динамическими

характеристиками движущих сил поведения. Речь идет о том, что реализация

тех или иных действий зависит от соотнесения личностью содержательно-

смысловой значимости действий со значимостью затрат, необходимых для их

выполнения, и степенью готовности к ним.

Структура мотивационной сферы субъекта раскрывается через

топологические понятия различных «зон» мотивации, «границ между ними и

«барьеров», возникающих на пути актуализации мотивационных возможностей

личности и выделяют актуальную и потенциальную зоны мотивации.

Потенциальные зоны содержат побуждения, заключающиеся в отдаленных целях и

идеалах личности, а также в ее уже удовлетворенных желаниях и потребностях.

В актуально-действенной зоне происходит интеграция уже сложившихся

мотиваций с направленными на субъекта воздействиями и стимуляциями.

Личность постоянно находится в динамике благодаря собственным

потребностям, желаниям, интересам. Вместе с тем она подвергает

мотивационной интерпретации условия своего поведения.

Синтез мотивов и стимуляций в единую систему происходит лишь в

определенной зоне побуждений человека, которая получила название

«интегративная зона мотивации». Каждый последовательный момент, период и

звено деятельности должны иметь свое специфическое мотивационное

обеспечение. Его недостаточность снижает эффективность деятельности. При

организации стимулирующих воздействий должна учитываться полимодальность

мотивации: важно подкреплять модальность необходимости и должненствования,

раскрыть перспективы совершенствования личности, способствовать поднятию

уровня ее самооценки и актуализировать потенции.

Известно, что общественные нормы поведения задаются человеку

императивно, безоговорочно. Но в индивидуальном сознании они представлены

совсем по-иному. Формируя свои личностные нормы поведения, человек

учитывает особенности их регуляции обществом, виды контроля за выполнением

и трудности следования им.

Изучение поведения учащихся в учебной деятельности показало: у личности

в сфере ее нравственной мотивации выделяется несколько зон. Центральное

место занимает зона личностно значимых и неукоснительно выполняемых

моральных норм. Рядом с ней располагается зона также значимых, но с

определенным волевым усилием выполняемых предписаний. Кроме них обнаружены

две зоны отступлений от нравственных норм. В первую входят незначительные

нарушения, которые слабо контролируются обществом, педагогом, родителями.

Вторая детерминируется сверхзначимыми личностными мотивами, побуждающего

человека как к аморальным, асоциальным действиям, так и к героическим

поступкам. Это является серьезным моментом в организации процесса

воспитания сознательной дисциплины учащихся.

Динамика этих зон, их широта и содержание меняются в процессе

морального развития, показателем которого является ответственность и

дисциплинированность как интегральные характеристики личности. У лиц с

высокой моральной ответственностью и дисциплинированностью область строго

выполняемых моральных норм весьма широка; люди творчески обогащают и

дополняют нравственным содержанием свои действия. При низком же уровне

моральной ответственности и дисциплинированности область нравственных

нарушений весьма обширна.

Потребности – наиболее устойчивые побудительные структуры личности.

Свою полную психологическую определенность они приобретают, становясь

мотивами и реализуются тем самым в конкретном действии или поступке. Будучи

по своей природе пассивно-активным образованием, потребности выражают себя

в деятельности и общении, в рефлексии и самоанализе. В этих различных

формах активности личности они изменяются и развиваются. Теоретические

обобщения позволили выделить два способа развития индивидуальных

потребностей - экстенсивный и интенсивный.

Экстенсивное развитие достигается за счет увеличения числа

потребностей и формирования новых способов их удовлетворения. Интенсивное

же предполагает качественные изменения в структуре потребностей на основе

более гармоничных связей между ними, взаимных стимуляций, возрастания их

духовного потенциала и конкретизации в более социально значимых и

нравственно высоких целях. Широко распространенная стратегия нравственного

воспитания личности, направленная на формирование различных потребностей в

личности – в добре, справедливости, правде, сострадании к людям, - остается

в рамках экстенсивного развития потребностной сферы. Стратегия,

направленная на интенсивное развитие, предполагает ориентацию всей

мотивационно-потребностной системы личности на определенные

мировоззренческие позиции и принципы высокой нравственности. Иными словами,

нравственность должна стать системообразующим качеством (основанием) всей

сферы индивидуальных потребностей. Из концепции интенсивного развития

следует, что воспитываться должна одновременно вся система потребностей,

так, чтобы высшие нравственные потребности входили в содержание мотивов

безопасности, уважения, сопринадлежности. Теория автоматической

актуализации вышележащих потребностей по мере удовлетворения низших (по

А.Маслоу) исключает активность личности в сфере мотивационно-потребностного

самоопределения. А между тем личность на любом этапе своего становления в

конечном счете сама строит систему своих потребностей. Конечно, диапозон

нравственной мотивации, свободного выбора и самоограничения в сфере личного

потребления задан конкретно-историческими представлениями об аскетизме и

пресыщенности поведения личности. Но именно личность совершает свой выбор в

этом широком пространстве. Искусство воспитания, по мнению И.А.Джидарьян,

состоит не только в том, чтобы сделать выбор в пользу нравственного

содержания потребностей, но и в том, чтобы психологически подготовить

субъекта к трудностям реализации поведения, регулируемого высшими

потребностями.

Недостаточное волевое развитие личности блокирует ее стремление к

справедливости, истине, добру, порождает расхождение нравственных установок

в сфере сознания и поведения. В результате социально-психологическое

развитие личности деформируется, снижается нравственный потенциал всей

системы потребностей. Его сохранение и развитие требует высокой критичности

мысли, способности к самоконтролю, силы нравственного чувства, стойкости

жизненных позиций.

Мышление, напряженная умственная работа – важнейшее психологическое

основание жизни личности в мире, каждый момент которого никогда не

повторяется. Проблемные ситуации, порождаемые рассогласованием между

ожидаемым и происшедшим, желаемым и достигнутым, целями и средствами,

инициируют процесс мышления, который с начала и до конца опосредован

ценностями личности, ее субъективными отношениями к возникшей задаче и к

себе, характерологическими особенностями, мотивациями и эмоциями.

Обнаружено также, что на мотивацию значительно влияют отношение

личности к себе, самооценка и связанный с ней уровень тревожности.

Содержательность, масштабность, историческая значимость личности

зависят от меры ее собственной активности и степени креативного отношения к

жизни.

Сформированность личности как субъекта жизни в значительной степени

определяет качество ее развития – важнейшей формы динамики личности.

Развитие личности в своем результативном выражении выступает как ее

качественное преобразование, оно связано с повышением уровня организации, с

возрастанием способности осуществлять себя в более сложной системе

жизненных отношений и воспринимать по-новому мир: более структурированным,

интегрированным и содержательным. Расширяются горизонты сознания,

возрастает уровень самосознания. Совершенствуется искусство жить. Личность

становится более автономной по отношению к включающим ее социальным

структурам. Вместе с тем процесс личностного развития психологически

драматичен. Он требует от личности мужества, чтобы подняться над собой,

признать свою несостоятельность в определенных отношениях, обесценить ранее

достигнутое, принизить или даже зачеркнуть значимость того, что недавно

высоко ценилось. Процесс развития включает накопление новых возможностей,

появление разнопорядковых новообразований в мотивационно-потребностной и

познавательной сферах личности. Но одновременно – по мере вхождения

человека в новые жизненные отношения – у него происходят психологические

утраты прежних чувств, привязанностей, идеалов. Для того чтобы справиться с

имманентными развитию дистрессами и использовать преимущества развивающих

эустрессов, от человека требуется высокий уровень психологической

активности.

Пора уже понять и принять очевидную истину, наиболее четко выраженную в

известной формуле А.В.Луначарского: каждый человек должен усвоить немного

обо всем и все о немногом. У каждого свои, присущие лишь ему специфические

способности: одни из них светятся ярче (доминантные способности), другие –

более тускло, и каждый имеет свой личностный потолок возможного развития.

Образование, опирающееся на хорошо развитые доминантные способности

индивида, обеспечивает ему такой уровень соответствующей деятельности,

которого не сможет достичь тот, у кого к этой деятельности мало или совсем

нет способностей

Эту истину давно уже усвоили спортивные тренеры и музыканты, но

игнорируют учителя математики и естественных дисциплин и тем более при

работе с допризывниками.

Из сказанного следует очевидный вывод, что образование следует строить

вокруг доминантных способностей учащегося. Тогда он усваивает «все» (до

своего «потолка») о той деятельности, на которую направлены его доминантные

способности, и смежных с ней областях и необходимое «немного» - из всего

остального. Это будет персонализированное «всестороннее и гармоничное

образование и развитие» школьника.

Мотивация является двигателем учения – это известно каждому учителю. А

вот то, что она может стать и его тормозом, известно далеко не всем.

Термином мотивация обозначают некоторое не всегда объяснимое позитивное

стремление к чему-либо. Это ощущение человеком влечения, направленного на

удовлетворение осознанной или неосознанной потребности. Различают два вида

потребностей: физиологические, обеспечивающие физическое существование

организма, и психологические (в деятельности, общении, лидерстве, признании

и пр.). Возможно более полным удовлетворением обоих потребностей

определяется степень самореализации личности или полнота понимания ею

смысла своей жизни. Более того, от степени удовлетворения личностных

потребностей зависят человеческое ощущение счастья и состояние благополучия

в обществе.

Что касается физиологических потребностей, то тут человек лишен выбора:

его активность по их удовлетворению предопределена генетически, и

проигнорировать ее он не может без риска для жизни.

Есть ли такой же внутренний механизм, отслеживающий потребность

человека в информации и заставляющий «пить» ее из рук учителя?

Представляется, что в случае психологической мотивации действуют другие, не

столь простые и прямолинейные механизмы. Они несравненно более комплексны

уже потому, что выходят за пределы организма и вплетаются в сложную ткань

социальных взаимодействий. Эта сложность является также результатом

постоянного и активного функционирования базовых психологических структур

человеческой личности, отвечающих за его разумную социальную

жизнедеятельность. Если бы это было не так, человеческое общество не могло

бы развиваться и существовать. Ранее мы уже отмечали, что каждый человек от

природы наделен некоторым набором способностей, общих и специальных, к

усвоению и выполнению вполне определенных видов деятельности. Возникает

вполне резонное предположение о тесной связи способностей и мотивов

деятельности. Не случайно известный исследователь Маслоу в своем

определении мотивации неоднократно подчеркивает, что «это человеческое

стремление… проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально

способным». Эта мысль подтверждается и последними исследованиями, в которых

четко прослеживается генетическая природа направленности человеческих

способностей. С генетических позиций определение мотивации становится

вполне инструментальным.

«Итак, под мотивацией следует понимать- пишет Беспалько В.П. [4, С.15-

16] генетические стремление человека к самореализации в соответствии с его

врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость

в овладении ими на творческом уровне. Это активное и устойчивое стремление

реализуется в реальные достижения только тогда, когда возникают (создаются)

необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей

или меньшей степени подавляется немотивированными видами деятельности,

достижения в которых не могут превышать исполнительского уровня».

Таким образом, в зависимости от степени одаренности человек способен

одни виды деятельности усваивать и выполнять, достигая при этом творческого

уровня и проявляя высокую степень мотивации; другие – только на

подражательном, исполнительском уровне и больше под давлением извне, чем

под воздействием внутренних побуждений (мотивов), а к третьим он может быть

вообще непригодным и не способным на их усвоение и применение, несмотря на

любые дидактические приемы и силовые методы воздействия. У допризывников

необходимо выявлять их способности к тем или иным видам деятельности в

период будущей воинской службе. Преемственность между школой и военкоматами

нам видится именно в этом направлении.

Последнее всегда было очевидным в таких видах деятельности, которые

получили название «творческих»: музыка, актерство, живопись, ряд видов

спорта и т.п. ХХ век поднял и ранее «презренные» прикладные виды

деятельности на уровень творческих, для достижения успеха в которых одного

старания далеко не достаточно. Здесь также требуется «божья искра» -

специальные способности. Это стало особенно очевидным с развитием так

называемых высоких технологий, ориентация в которых некоторым индивидам

напрочь заказана природой.

Глава II Воспитание дисциплинированности и ответственности личности

будущего воина на занятиях по ДП

.

1. Современные требования по подготовке

личности будущего воина на занятиях по ДП

Составной частью происходящих в обществе социально-экономических

преобразований является разработка и осуществление военной реформы,

успех и результативность которой во многом зависит не только от уровня

профессиональных и духовно-нравственных качеств военных специалистов,

но и от качества допризывной подготовки будущих солдат.

Высокая духовность и нравственность особенно важны в Вооруженных

Силах, которые проявляются в уровне дисциплинированности и

ответственности солдат и командиров. Без них армия слабеет, теряет

свое лицо и социальную значимость.

Нравственное воспитание – целенаправленное воздействие на

личность с целью формирования нравственного сознания, развития

нравственных чувств, выработки навыков и умений нравственного

поведения.

Подготовка личности будущего воина на занятиях по допризывной

подготовке заключается в развитии познавательной, эмоциональной и

волевой сфер личности, которые проявляются в образовательном, морально-

психологическом и физическом уровнях развития.

В современных условиях особую актуальность составляет работа по

формированию и воспитанию морально-психологической составляющей общей

подготовки допризывников.

Воинская дисциплина – это строгое и точное соблюдение всеми

военнослужащими порядка и правил, установленных законами, воинскими

уставами и приказами командиров (начальников). Она основывается на

осознании каждым военнослужащим воинского долга и личной

ответственности за защиту своего Отечества, на его преданности своему

народу. Особенностью воинской дисциплины является то, что она

включает в себя все признаки таких видов дисциплины как учебная,

трудовая, производственная и др.

Закон «Об образовании», принятый в 1992 году, отменил начальную

военную подготовку в школах, ПТУ, техникумах и в связи с этим

прекратились занятия по огневой, общевойсковой и строевой подготовке

будущих призывников, а вся материально-техническая обеспеченность

данной работы сдана на склад. Естественно, все это негативно сказалось

на подготовке допризывников.

На современном этапе в России подготовка учащихся к военной

службе осуществляется в процессе изучения курса «Основы безопасности

жизнедеятельности». На этих занятиях учащимся сообщаются необходимые

знания об обороне государства, о воинской обязанности граждан и

формируются определенные навыки по гражданской обороне, а также в ходе

военных недельных сборов после окончания учебного года в июне месяце.

Подготовкой будущих воинов активно занималась в бывшем Советском

Союзе организация ДОСААФ, которая имеет 75-летнюю историю по

осуществлению этой важной государственной задачи. Сегодня эта

организация называется ОСТО – оборонная спортивно-техническая

организация. В рамках данной организации осуществляется добровольная

подготовка граждан к военной службе, которая предполагает: занятия

военно-прикладными видами спорта и овладение военно-учетными

специальностями.

Проблема подготовки будущих защитников Отечества заключается в

формировании их готовности к службе в Вооруженных Силах.

В Словаре русского языка С.И.Ожегова под «готовностью» понимается

согласие сделать что-нибудь, состояние, при котором все сделано, все

готово [22, С. 122]. Сам термин, возникнув в экспериментальной

психологии, был перенесен в психолого-педагогические исследования.

Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности,

как избирательную активность, настраивающую организм, личность на

будущую деятельность, как предпосылку и регулятор деятельности.

Различают временную (ситуативную) и долговременную (устойчивую)

готовность, функциональную и личностную, психологическую и

практическую, готовность к умственной и физической деятельности. В

Психологическом словаре «готовность к действию» рассматривается в

нескольких аспектах: как вооруженность человека необходимыми для

успешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками; согласие

на решимость совершать какие-либо действия и т.д.

Содержание готовности будущего воина к службе в армии в широком

смысле слова объединяет морально-волевые качества личности, социально

значимые мотивы, знания, умения и навыки. В узком смысле – овладение

допризывником соответствующими профессионально значимыми знаниями,

умениями и навыками. В условиях подготовки допризовников в рамках

программы общеобразовательного учреждения на занятиях по ОБЖ в полном

объеме решить проблему формирования готовности будущих воинов не

представляется реальным, ибо это задачи специальных организаций типа

ОСТО и т.п. В тоже время формировать морально-волевые качества

личности, социально значимые мотивы и фрагментарные знания, умения и

навыки о воинской службе является одной из обязательных задач предмета

ОБЖ.

Для будущего защитника Отечества имеет большое значение

осознанность понятия «Оптимальное боевое состояние», которое для

каждого человека индивидуально, но в нем можно выделить три основных

компонента: физический, эмоциональный и мыслительный.

Физический компонент означает совокупность физических качеств и

соответствующих им ощущений в организме таких как сила, быстрота,

реакция, чувство свободного дыхания, четкой работы сердца.

Эмоциональный компонент предполагает владение личностью уровнем

эмоционального возбуждения, понимаемым как определенная сила

волнения, в котором находится человек.

Мыслительный компонент характеризует способность человека к

осмысленным действиям и полной сосредоточенности на выполняемой работе

и при этом четкое представление о цели и средствах ее достижения.

Мыслительный компонент характеризуется образовательным уровнем

допризывников который в настоящее время достаточно высок, хотя есть и

такие, образовательный уровень которых очень низкий. Мышление

человека можно при определенных психолого-педагогических условиях

Страницы: 1, 2, 3, 4