Развитие межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам

Развитие межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам

Из всех приведенных здесь критериев важнейшим на данном этапе исследования нам представляется преобладание диалогической или монологической речи, т.к. методику проведения информативных бесед следует рассматривать под углом зрения обучения диалогической и монологической речи. Однако, прежде чем приступить к изложению этого вопроса, необходимо отметить, что монологическую и диалогическую форму общения можно разграничить одну от другой только условно. В методической литературе последних десятилетий указывается, что в процессе естественного речевого общения нет "чистого" монолога, как не существует и "чистого" диалога, а есть то и другое во взаимодействии и взаимопереплетении. Так, И. А. Зимняя определяет монолог как "большую или меньшую часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника". [29; 8-15]Отсюда можно заключить, что монологическая речь не есть антипод речи диалогической: в общем плане диалог не есть чередование вопросов и ответов на них, равно как и не есть обмен краткими репликами, хотя в принципе и то, и другое может иметь место, если обратиться к такой разновидности диалога как интеллектуальный диалог, то он вообще характеризуется порой чрезвычайно длительными взаимосцепленными "монологическими" высказываниями. Отсюда напрашивается вывод, что в любой беседе, в том числе и в беседах о событиях из жизни учащихся, наличествуют элементы как монологической, так и диалогической речи с преобладанием (спонтанным или планируемым) того или другого.

Неразрывное единство диалога и монолога не означает, что следует отказаться от раздельного обучения каждой из этих форм общения. Однако, монолог в принципе должен иметь подготовительный характер по отношению к последующей групповой беседе как наиболее естественной и часто встречающейся форме общения. В то же время по ряду причин ошибочно было бы представлять себе групповую беседу как простое чередование сменяющих друг друга монологов. Причины эти следующие: во-первых, при обстоятельных монологических высказываниях учащихся резко сокращается время говорения на каждого отдельного ученика; т.е. первой причиной являются условия обучения, и прежде всего количество недельных часов. Во-вторых, любая беседа обладает своим внутренним механизмом протекания и развития, включающим умения свободного и логически последовательного расспроса собеседника о фактах, представляющих интерес, умение быстро и логично реагировать на встречные вопросы, давая развернутые ответы и в случае необходимости переходя от ответа к контрвопросу, реагировать на высказывание собеседника противопоставлением своего мнения, встречной информацией, согласием, добавлением и т.п., инициативно начать беседу и переключаться с темы на тему. Таким образом, монолог как одна из форм общения либо трудно отличим от развернутой диалогической реплики, либо представляет собой элемент подготовки к последующей беседе.

Выше мы говорили о разновидностях информативных бесед, которые позволяют проследить линию их усложнения, развития, тактически же деление этих бесед на виды может осуществляться только по их предметно-логическому содержанию. Используя этот критерий, с позиции пройденных на данный момент тем можно различать однотемные и многотемные беседы. Естественно, что однотемные беседы легче многотемных и поэтому должны предшествовать им, поскольку к сложному, многосоставному мы обычно готовимся через простое, односоставное. Однотемные беседы обусловливают и гарантируют многотемные, которые являются высшим уровнем общения на занятиях, его венцом (П.Б.Гурвич, Б.А.Лапидус, М.В.Ляховицкий). В пользу последнего утверждения говорят следующие аргументы:[27; 47-52]

естественные диалоги, в том числе групповые беседы, чаще всего протекают с неоднократной сменой тем и ситуаций; кроме того, многотемные беседы позволяют вернуться к той или иной теме после первоначального отхода от нее;

в жестких условиях обучения желательна более или менее длительная речевая деятельность обучаемых, что также легче осуществимо в пределах нескольких тем, чем в рамках какой-либо одной темы;

как показало проведенное нами исследование сферы естественного речевого общения учащихся 4-5 классов, приток новой информации не одинаков в пределах различных тем, и естественно, что чем большее количество тем затрагивается в беседах, тем больше вероятность получения и передачи новой информации; кроме того, можно заранее предположить, что не все темы вызывают у учащихся одинаковый интерес, и чем более тем затронуто в беседе, тем вероятнее проявление интереса к одной или нескольким из них;

выше говорилось о возможности развития культурно-бытовых тем через расширяющиеся концентры, что позволяет неоднократно возвращаться к одной и той же теме всякий раз на новом содержательном и языковом уровне. Такое концентрическое расширение легче всего реализуемо в многотемных беседах.

Вышеприведенные аргументы, думается, достаточно убедительно говорят в пользу многотемной беседы о повседневных событиях как одной из конечных целей обучения, которая наряду с подгрупповой беседой соответствует тому, что имеет место в условиях естественного общения на родном языке. Сказанное не означает, что однотемные беседы не имеют права

на существование в учебном процессе, однако, они, как правило, должны иметь подчиненный, подготовительный характер. Так, при изучении каждой новой темы, имеющий "выход" в реальное общение, целесообразно проводить краткие беседы в пределах именно этой темы, прежде чем этот материал будет "задействован" в многотемных беседах. Кроме того, однотемные беседы необходимы, когда возникает возможность оперативного отражения в речи учащихся какого-то актуального события, например, школьного вечера, на котором присутствовали не все учащиеся или не было учителя. В этом случае самой подходящей формой работы может быть однотемная беседа, вызванная к жизни актуальностью происшедшего, необходимостью его отражения в речи.

Таким образом, групповая многотемная беседа (полилог) является высшей формой диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов (однопарный, симультанно-парный, подгруппе-вой) должны играть подчиненную роль в процессе обучения устной речи. Действительно, парный диалог перед аудиторией крайне "нерентабелен" с точки зрения временных затрат, всегда несет на себе явный отпечаток искусственности. Иго основное назначение -контроль качества диалогов, подготавливаемых одновременно. Симультанно-парный диалог, напротив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко увеличивает время говорения на каждого ученика, но его главным недостатком является невозможность адекватного контроля со стороны учителя за правильностью речи учащихся. Симультанные диалоги могут тем не менее с успехом применяться в целях подготовки к групповым беседам или же быть их компонентом, служащим для подготовки очередного ее этапа. Что касается так называемого подгруппового диалога, предполагающего одновременное проведение на уроке нескольких групповых диалогов, то из-за невозможности управления ими учителем такой вид общения вряд ли уместен на начальной ступени обучения

С учетом вышесказанного основным способом осуществления межкультурной коммуникации в средней школе может быть только групповая беседа с участием всего класса, с более или менее обстоятельными монологическими укладами, но с преобладанием в целом диалогической формы общения. Такой групповой диалог по форме должен представлять собой многотемную информативную беседу о событиях из жизни учащихся на материале окружающей их действительности. Важнейшим условием проведения таких бесед является естественная мотивированность высказываний учащихся, сознание личностной ценности обсуждаемого содержания. Роль учителя в проведении таких бесед постепенно сводится к общему управлению ее протеканием путем, главным образом, обеспечения логических, ассоциативно - обусловленных переходов от темы к теме. К концу начального этапа обучения она все еще довольно существенна, но постепенно уменьшается, приобретая более скрытые, косвенные формы естественного вовлечения учащихся в беседу с помощью условных сигналов, жестов и т.п. Не менее важным следует считать умение коммуникантов инициативно включиться в разговор в силу возникшей внутренней потребности высказаться. В целом можно сказать, что групповая беседа, протекающая при соблюдении всех вышеперечисленных условий, приближается по своим параметрам к подообной беседе, которая могла бы иметь место на родном языке учащихся.

Для иллюстрации изложенного приведем пример такой беседы, которую мы провели в школе на педагогической практике. Беседа начинается вступительным сообщением учителя о его отношении к кино и о последнем посещении кинотеатра с последующей остановкой после 3-4 предложений для побуждения учащихся к инициативному расспросу. Ответив на вопросы класса, учитель, предварительно выяснив, кто из учащихся смотрел какой-либо новый интересный фильм, просит его рассказать об этом одноклассникам. После этого мы, осуществляя логический переход к следующей теме, говорим, что в кино он ходит не часто, а по вечерам предпочитает смотреть телевизор. Задав учащимся ряд вопросов о том, какие передачи им нравятся, мы перечисляем свои любимые передачи. Назвав среди них, допустим, программу "Утренняя почта", мы говорим, что по такой-то причине он не смог посмотреть эту передачу в прошлое воскресенье и хотел бы узнать ее содержание и мнение учащихся об этой передаче. Учащиеся, дополняя друг друга и обмениваясь мнениями об отдельных номерах передачи, излагают ее содержание. Поблагодарив учащихся, мы переходим к одной из подтем темы "Спорт" - "Спортивные передачи по телевидению" и просим учащихся вспомнить, какие спортивные передачи каждый из них смотрел в последний раз, какие команды (спортсмены) принимали участие в этих соревнованиях, кто победил, какой был счет и т.п. Обнаружив в ходе фронтального опроса класса, что учащиеся не совсем готовы к обсуждению данного вопроса, мы решили провести подготовку этого этапа беседы через симультанно - парную работу, вынеся ключевые слова и выражения этой подтемы на классную доску и повторив их с учащимися, во время проведения диалогов можно ходить между рядами, корректируя речь учащихся, помогая им, включаясь на некоторое время в отдельные диалоги, «затем, в целях контроля одна-две пары учащихся повторяют свои диалоги перед аудиторией, вслед за чем этот этап беседы проводится еще раз: учащиеся рассказывают о спортивных телепередачах, отвечая на уточняющие вопросы учителя и одноклассников. В процессе беседы выясняется, что ученик X., страстный футбольный болельщик, не смог посмотреть последний матч чемпионата страны, т.к. именно в это время он ходил на день рождения к одному из своих друзей, воспользовавшись этим, можно спросить ученика рассказать о дне рождения его друга, после чего ученик отвечает на уточняющие вопросы класса и учителя. Узнав, что одним из подарков ко дню рождения была книга, очень легко осуществляется логически обоснованный переход к теме "Чтение книг". Задав классу ряд вопросов об отношении к чтению книг вообще и выяснив таким образом, кто из учеников начал читать новую книгу, мы просим класс расспросить этого учащегося об этой книге с установкой на развернутые ответы последнего и возможные контрвопросы расспрашивающих.[21; 78-79]

Для вовлечения коммуникантов в беседу мы на различных ее этапах используем не только словесные стимулы, но и жесты, условные знаки (глазами, рукой, кивком головы и т.п.). В завершении беседы мы оцениваем как общее участие класса в беседе, так и участие отдельных учеников, выставляя им соответствующие оценки.

Достижим ли вышеописанный уровень общения к концу начального этапа обучения английскому языку в средней школе? для ответа на этот вопрос следует остановиться на подготовке к проведению групповых бесед, поскольку не подлежит сомнению, что умения и навыки, необходимые для участия в таких беседах, обусловлены подготовкой, кроящейся в самой методике обучения устной речи, ее организации.

Такая подготовка, находящаяся как бы за рамками информативных бесед как таковых, обеспечивается как специфической структурой работы над темой устной речи, так и развитием специальных, преимущественно диалогических умений. Остановимся сначала на структуре работы над культурно-бытовыми темами.

Проведение групповых бесед в рамках каждой культурно-бытовой темы предполагает овладение определенным набором частных речевых умений, к освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить и которые в своей совокупности должны представлять сумму всего того, что в последующем может быть предметом классных бесед в пределах данной темы. Так, например, по теме "Кино" к концу 5 класса это могли бы быть: (1) умение расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино.- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there? (2) умение расспросить и рассказать о том, какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз. -What film did you see (watch on TV) last time?; (3) умение сказать, в какой кинотеатр и с кем ходил.- What cinema did you go to?, With whom did you go there? ; (4) умение кратко аннотировать фильм, т.е. сказать в двух-трех фразах, о чем (о ком) он. - What (who) was it about? ; (5) умение дать и узнать у собеседника самую простую оценку игры актеров, сказать, кто исполнял главную роль. -actors and actresses played their rules well; X. played the leading role . (6) умение дать оценку просмотренному фильму с кратким ее обоснованием; сказать и расспросить о том, какие фильмы нравятся, назвать свой любимый фильм. - like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about... My favorite film is...[24;56-59]

Каждое такое частное умение - это умение решать определенное речевое задание, и поэтому оно может быть сформулировано соответствующим образом, как это было сделано в приведенных выше примерах. Их можно назвать узловыми речевыми заданиями по теме. В таком случае тема "Кино" может быть разделена на шесть последовательно реализуемых частей или звеньев, каждое из которых посвящено подготовке учащихся к решению в реальном речевом общении одного из узловых речевых заданий темы. В каждое звено входят подготовительные упражнения к узловому речевому заданию и само задание как итог. Легко убедиться, что овладение умениями решать эти узловые речевые задания необходимо и достаточно, чтобы на протяжении всей учебы возвращаться к теме "Кино" в информативных беседах. Нетрудно убедиться также и в следующем: если по каждой культурно-бытовой теме выделить узловые речевые задания, в ходе работы над темой целенаправленно готовить учащихся к их решению, а затем обеспечить отражение повседневных событий по этим темам в периодически повторяющихся беседах, то этим в значительной степени была бы обеспечена межкультурная коммуникация на уроках. В этой связи важное значение приобретает последовательность этих звеньев, их взаимосвязь и взаимодействие. Ведь ограниченность времени исключает повторение предыдущих речевых заданий перед каждым новым. Поэтому основным критерием определения этой последовательности является подготовка последующих узловых речевых заданий через предшествующие, вмещение элементов предыдущих заданий в последующие, что обеспечивает необходимое повторение языкового и речевого материала и сокращает непосредственную подготовку к каждому новому заданию. Деление каждой культурно-бытовой темы на ряд последовательно реализуемых речевых заданий подготавливает и тем самым обеспечивает многотемность информативных бесед о событиях из жизни учащихся.

Подготовка к участию в информативных беседах, выходящая за рамки бесед как таковых, осуществляется также за счет специального обучения основным умениям диалогической речи, выделение которых явилось реакцией на "засилье" вопросно-ответной структуры при обучении диалогу.

В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году предложил отобрать другие, более типичные "диалогические пары": вопрос - ответ + контрвопрос, вопрос - ответ + дополнительное высказывание, констатация - встречная констатация и др. Высказывалась уверенность, что в результате этого диалогическая речь учащихся станет более похожей на естественную, утратит характер "допроса". Действительно, как было показано многими исследователями, диалогические единства не ограничены структурой "вопрос - ответ", поэтому впоследствии еще ряд авторов (М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов; Э. Э. Вильчек)[46; 67-69] предложили построить обучение диалогической речи по таким диалогически - функциональным единствам. Однако, этот путь обучения вызывает ряд возражений. Во-первых, при попытке "втиснуть" обучение диалогической речи в рамки диалогически - функциональных единств речь учащихся становится неестественной, поскольку ее содержательная сторона уходит на задний план, и вместе с тем исключается прицел на реально-информативную коммуникацию. Во-вторых, стремление вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалогически - функциональных единств само по себе неверно, ибо ущербно не преобладание вопросно-ответного диалога как такового, а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются учителем, что ведет в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над инициативной (Ф. Кайнц), причем в большинстве случаев их ответы не содержат ничего, кроме непосредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и была сделана попытка выделения основных умений диалогической речи с целью придания обучению диалогически -функциональным единствам межкультурного характера. Эти умения следующие: а) умение инициативно задавать вопросы (умение расспроса); б) умение давать развернутые ответы; в) умение высказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную, встречную; г) умение инициативного переключения с темы на тему. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность. Развитию умений участвовать в групповой беседе должно служить целенаправленное обучение вышеуказанным умениям, которое может осуществляться двумя путями: опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на развитие речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы приемов управления групповой беседой. Рассмотрим сначала первый из этих двух путей.

1. Упражнения для обучения расспросу, т.е. умению задавать вопросы в ситуации действительной нехватки информации. Расспрос собеседника

Простейшей формой обучения данному умению являются реально-коммуникативные упражнения типа: "Расспросите ученика у доски, своего товарища по парте или учителя о..." ,- далее указывается тема расспроса. Подобные упражнения могут выполняться и в условно-коммуникативном режиме с заданиями типа: "Представьте, что один из ваших одноклассников - персонаж тематического нефабульного текста "Olya and her pen-friends ". Задайте ей всевозможные вопросы по этому тексту". для работы в парах подобное упражнение может быть следующим: "Ваш сосед по парте смотрел вчера интересный фильм. Расспросите его об этом и ответьте на его вопросы".

В целях обучения инициативному расспросу возможны также упражнения, когда учитель или кто-то из учащихся делает начальное сообщение на определенную тему, например, "Вчера я ходил в кино", к которому нужно задать серию вопросов. Вопросы эти должны отвечать ряду требований: они должны задаваться в логической последовательности; каждый последующий вопрос по возможности должен вытекать из предыдущего ответа; вопросы желательно формулировать так, чтобы ответы на них были предельно краткими. Возможна также усложненная модификация этого упражнения; учащимся объясняется, что они должны прослушать сообщение учителя и задавать ему вопросы всякий раз, когда он прерывает свой рассказ. При этом сообщения учителя могут быть связаны единой темой (например, как он провел вчерашний день), или всякий раз содержать информацию, не связанную с предыдущей. В этом случае сообщения учителя могут быть более пространными и состоять из 3-4 предложений. Начальные монологические сообщения могут даваться кем-либо из учащихся и по сигналу учителя прерываться для расспроса остальными учениками. Описанные выше упражнения могут сопровождаться опорами содержания в виде пунктов плана, ключевых слов на русском или английском языке. Одной из разновидностей этого вида работы является взаимный расспрос со сменой ролей при работе в парах: один из учащихся делает начальное сообщение, а затем расспрашивается соседом по парте, после чего партнеры меняются ролями.

Для подготовки к расспросу собеседника в классе в домашнем задании могут быть упражнения на письменный или устный перевод вопросов по той или иной теме с русского языка. Возможны подсказы наиболее трудных грамматических структур или лексических единиц на английском языке. Подобное же упражнение может быть выполнено и в классе с помощью учителя с последующим использованием этих вопросов в парной работе или же в групповой беседе, допросы могут задаваться и по опорным словам на русском языке или с помощью пунктов плана, например: "Задайте возможно большее количество вопросов об уроках физкультуры (как часто, где - в спортзале или на спортплощадке, что делаете зимой, весной, осенью; как зовут учителя, когда был последний урок и т.п.).

Упражнением, непосредственно предваряющим групповую беседу, может быть расспрос учителя по плану на русском языке, например, по теме "Чтение книг": отношение к чтению; какие книги нравятся; кто любимый писатель; какая любимая книга и т.д. Подготовка к расспросу может осуществляться "про себя" : "Подумайте, какие вопросы вы могли бы задать учителю по следующим пунктам - коллекционирование чего-либо; отношение к музыке, спорту и т.п.

В соответствии с этими требованиями обучаемые учатся последовательно, вопрос за вопросом узнавать содержание незнакомой книги или фильма, новости школьной жизни, если они не были какое-то время в школе, и т.п.

Контрвопрос,

который может задаваться как по сигналу учителя, так и впоследствии без него. В этом упражнении первым вопрос задает обычно учитель. Учащиеся отвечают на него и тут же задают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к учащимся со следующим вопросом. Контрвопрос учащегося может как полностью повторять вопрос учителя, так и представлять собой сокращенную его форму, характерную для естественного диалога - And (What about) you?

Другие специфические умения инициативного расспроса, на которые указывается в методической литературе, такие как прерывание собеседника вопросами, вклинивание вопросов в сообщение рассказчика, так называемый "перекрестный допрос" также требуют специального обучения, однако ввиду многочисленности задач начального этапа они выходят за его рамки.

2. Умение давать развернутые ответы. Обучение этому умению следует начинать уже с момента введения в практику обучения вопросно-ответных упражнений. Последовательность упражнений здесь может быть следующей, после прочтения какого-либо краткого тематического текста учащимся предлагается устно ответить на вопросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не менее двух логически связанных предложений. Образец такого ответа может быть приведен в учебнике. Учащимся может быть предложен диалог - образец с развернутыми ответами; после его прочтения они должны изменить и дополнить этот диалог, обращая особое внимание на развернутые ответы. Позже на основе этого упражнения учащиеся могли бы составить собственный диалог с развернутыми ответами одного из собеседников. Впоследствии количество предложений в развернутых ответах на вопросы по тематическим текстам следует постепенно увеличивать с двух до 3-4-5. Естественно, текст должен содержать достаточно информации для таких ответов.

Одним из упражнений для обучения данному умению может быть требование дать развернутые ответы на ряд вопросов учителя, носящих реально-коммуникативный характер. С этого момента выработка навыков развернутого ответа должна осуществляться поочередно как в рамках реальной, так и условной коммуникации. Для облегчения составления развернутых ответов на единичный вопрос в подобных упражнениях могут предусматриваться опоры в виде плана или опорных слов на русском языке, например, What is your favorite film? (название; почему; сколько раз смотрел, о ком, о чем, как играли актеры, кто играл главную роль и др.). Подобные упражнения могут выполняться письменно как в классе, так и в домашних заданиях.

Для получения развернутого ответа учащимся может быть задан не один, а 2-3 вопроса сразу; тогда они представляют собой как бы план высказывания, например: "Скажи, какой вид спорта ты предпочитаешь, за какую команду болеешь и кто твой любимый спортсмен". Однако следует отметить, что в принципе специфика умения давать развернутые ответы состоит в том, что их содержание в значительной степени не должно зависеть от заданного вопроса. Учащимся запрещается ограничиваться только прямым ответом на заданный вопрос, поэтому если начало ответа носит, как правило, реактивный характер, то вся остальная его часть - инициативна.

3. Умение высказаться без прямого или косвенного побуждения со стороны собеседника предусматривает умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную. Такая "встречная" информация может носить нейтральный характер, противоречить сообщению собеседника, дополнять его и т.п. Как отмечает П. Б. Гурвич, умение начать беседу вырабатывается не столько специальными упражнениями, сколько созданием у учащихся некоторых общих "установок": возможно установить порядок, когда некоторые информативные беседы начинает не учитель, а кто-либо из учащихся. [41; 48-49] Проще всего это делать с беседами, которые подготавливаются через составление в домашнем задании развернутых монологических сообщений по нескольким культурно-бытовым темам. По указанию учителя учащиеся готовят дома свои сообщения (одни - о посещении кино, другие о последних прочитанных книгах и т.д.), и один из учеников заранее предупреждается, что на следующем уроке он своим сообщением начнет групповую беседу, прервав свой рассказ после 3-4 предложений и обратившись к классу с просьбой задать ему вопросы для выяснения дальнейших подробностей;

учащимся вменяется в обязанность во время групповых бесед не подавлять свое стремление высказаться и всякий раз при возникновении желания дополнить информацию товарища или учителя, что-то уточнить, с чем-то не согласиться и т»п. тут же вмешаться в ход беседы. Для обеспечения естественности и соблюдения речевого этикета сначала достаточным может быть овладение учащимися оборотом "Извините, что я перебиваю..." Вряд ли можно надеяться, что даже на втором году обучения подобные случаи инициативного включения в беседу могут быть достаточно частыми, но совершенно ясно, что они должны быть всячески поощряемы.

Что касается умения инициативно переключаться с темы на тему, то на начальном этапе это остается пока прерогативой учителя, и целенаправленного обучения этому умению не проводится.

Таким образом, соответствующая организация культурно-бытовых тем устной речи с делением их на узловые речевые задания и последующим отражением повседневных событий в периодически проводимых многотемных групповых беседах обеспечивают реально-информативную коммуникацию на уроках. Перечисленные выше умения инициативной речи составляют ту основу, на которой строится проведение и развитие таких бесед. Развитие этих умений обеспечивает протекание информативных бесед, которые в целом не теряют характер обычного диалога "Учитель - класс" и включают разносторонние речевые контакты: учителя с отдельными учащимися, учеников между собой, отдельного учащегося с остальным классом.

Таким образом, мы попытались описать, как может осуществляться подготовка к ведению групповых бесед, лежащая за пределами самих бесед, организационно с ними не связанная. Теперь мы переходим к описанию подготовки, либо непосредственно предшествующей информативным беседам, либо осуществляемой в ходе самих бесед, т.е. прямо связанной с их проведением. Первый из этих двух видов подготовки носит открытый, эксплицитный характер: учащиеся в каждом случае четко осознают направленность такой подготовки, нацеленность ее на последующее участие в групповой беседе. Она осуществляется главным образом через домашние задания на составление монологических сообщений о последних событиях в жизни учащихся по отдельным темам с использованием различных опор, в том числе исходного микротекста - образца, предназначенного для последующей актуализации.

Подготовка, осуществляемая в ходе информативных бесед, напротив, может иметь скрытый, имплицитный характер и не восприниматься обучаемыми как подготовка, хотя по сути являться таковой. Этот вид подготовки в значительной мере тождествен приемам управления групповой беседой со стороны учителя, хотя полного совпадения не происходит. Так, если групповая беседа предусматривает развернутые монологические сообщения, не подготавливаемые дома, их можно подготовить в ходе беседы серией вопросов учителя с последующим специальным вопросом обобщающего характера, Для подготовки следующего этапа беседы может использоваться симультанно -парная работа по той или иной подтеме как компонент групповой беседы как с опорами, так и без них.

Для подготовки к беседам не исключены и аспектно - направленные упражнения, относительно изолированные от общего процесса обучения проведению групповых бесед. Они проводятся по усмотрению учителя, считающего нужным повторить тот или иной плохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал. Сюда относится повторение в различных упражнениях какого-либо грамматического явления или его части (например, форм прошедшего времени неправильных глаголов), а также лексических единиц. В целом при организации такого повторения необходимо придерживаться следующего принципа: если на уроке предусматривается повторительная работа с лексикой, не следует в этот же урок включать повторение грамматического материала, и наоборот.

Существенное значение имеет также умелое применение учителем специальных приемов управления групповой беседой. Выше уже говорилось о способах словесного управления речевой деятельностью обучаемых в подготовительных упражнениях к групповым беседам. Все они остаются в арсенале учителя и при проведении групповых бесед. Однако, особо необходимо отметить все возрастающую роль паралингвистических средств управления, т.е. конвенциональных сигналов, выработка системы которых начинается уже на этапе подготовительных упражнений по обучению умениям диалогической речи. Сигналы становятся наиболее часто используемым способом управления ввиду того, что они все более заменяют собой прямое словесное вмешательство учителя в ход беседы, становясь привычным и естественным для учащихся явлением. С их помощью учитель может руководить ходом беседы: указания рукой, глазами, кивок головы могут означать сигнал к началу речевой деятельности, адресат высказывания, необходимость сообщения дополнительной информации и т.п. Используя другие условные знаки, учитель может указать на характер ожидаемой реплики (вопрос, развернутый ответ и т.д.). Не следует думать, что система условных сигналов должна быть столь же разветвленной, как и набор ожидаемых реакций: один и тот же сигнал можно использовать в различных целях, поскольку его значение становится понятным из общего контекста происходящего. Разумное сочетание условных сигналов по включению коммуникантов в беседу и, если необходимо, словесного вмешательства является эффективным средством управления групповой беседой.

Чтобы проведение информативных бесед стало действительно привычным, важно соблюдать определенную градацию в усложнении их структуры: от подготовленной беседы к экспромтной, от однотемной к многотемной, от преобладания кратких монологических сообщений к диалогической форме речи, а в ее рамках - от фронтальной беседы "Учитель - класс" через управляемый и инициативный взаимный расспрос и расширенный ответ к групповой беседе, от предопределения участников беседы к свободному участию в ней, от использования жестких и полных опор к безопорной беседе, от заученных реплик ко все более свободному их варьированию, от словесных стимулов для управления беседой ко все более широкому применению системы условных сигналов и т.п.

Итак, говоря о дальнейших перспективах информативных бесед, можно выделить следующие основные линии их усложнения: расширение тематического диапазона групповых бесед; совершенствование умений диалогической и монологической речи; органическая взаимосвязь монологических и диалогических элементов, их слияние и взаимодействие; развитие умений инициативного, ассоциативно-органического переключения с одной темы на другую; неуклонное увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по сравнению с реактивной; все большая естественность их самостоятельного включения в групповую беседу; сокращение действий по открытой подготовке к участию в групповой беседе, все большая замена их имплицитной, закамуфлированной подготовкой; дальнейшее возрастание роли паралингвистических средств включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращении словесного вмешательства учителя. Развитие групповых бесед по всем указанным линиям в их взаимодействии приводит ко все более полному соответствию подобным по содержанию беседам, имеющим место на родном языке.

Рассмотрим далее возможности развития межкультурной коммуникации на примере реально-информативных бесед - это работа в детском лагере «English club». Именно там мы провели нашу эксперементальную работу. Это клуб, предметом работы которого является межкультурная коммуникация. Обучение детей английскому языку происходит на основе лингвострановедческих знаний и межкультурной коммуникации. Дети выбирают себе английские имена и живут по традициям и обычаям Англии. Существует и Парламент, на котором можно свободно высказывать все пожелания и притензии со стороны детей. Уроки представляют собой беседу на предложенные темы. Это яркий пример реально-информативных бесед, в ходе которых дети принимают активное участие и общаются не только на те темы, которые предлагаются учителем, но и на предложенные ими самими темы. Таким образом вместе с тем, что дети находятся в Английском клубе и отдыхают, они активно работают и изучают английский язык.

Соотношение этапов и стадий овладения детьми деятельностью по формированию навыков межкультурной коммуникации и лингвострановедческого мышления. (ДФМКиЛМ)

Разработанная методика предлагает подбор методов, средств и форм педагогического воздействия на обучаемых на протяжении всего процесса овладения детьми ДФМКиЛМ в соответствии с изменениями уровня сформированности коммуникативного мышления, что обусловлено методологией системного подхода. Учащиеся влияют на подбор педагогических условий, с опорой на собственные индивидуальные особенности. Главной целью овладеня детьми ДФМКиЛМ является формирование у них определенного уровня знаний и умений, находящих свое отражение в деятельности сомого Английского клуба.

Дети были разделены на две группы; одна из них - контрольная, а одна - эксперементальная.

Проверка эффективности комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативного подхода в обучении иностранного языка осуществлялась нами в ходе опытно-эксперементальной работы. В этой работе ставились следующие задачи:

определить сложившийся уровень подготовленности к обучению иностранному языку путем межкультурной коммуникации;

эксперементальным путем проверить действенность применения теоретически разработанного комплекса педагогических условий, влияющих на повышение эффективности формирования коммуникативного мышления и формирования межкультурного компонента в обучении иностранным языкам у детей, приезжающих в лагерь на летний отдых.

Констатирующий эксперемент включал работу с детьми возраста от 7лет до 16. В ходе эксперемента был определен сложившийся уровень сформированности межкультурной коммуникации в процессе обучения.

Констатирующий эксперемент позволил выявить следующее:

Испытуемые используют в основном способ предваряющих практических или теоретических действии;

Недостаточно высок уровень сформированности знаний и умений, в основном это репродуктивный уровень;

Слабо развиты такие качества как широта мышления;

В своей работе мы не стремились проследить изменения каждого показателя в отдельности. Нас интересовал обобщенный результат. Основным компонентом методики формирования межкультурной коммуникаций в обучении англиискому языку у детей в нашем лагере является решение проблем, связанных с культурой и обычаями страны изучаемого языка.

В ходе эксперемента необходимо было проверить и доказать правомерность выбора межкультурных коммуникаций в обучении иностранным языкам не только в условиях школы, но и в детских летних лагерях. Анализ данных на конец эксперемента показал, что у эксперементальной группы показатели успешности овладения языком высок. В контрольной группе также наблюдается существенный рост показателей, но это второй уровень после эксперементальной группы. Это еще раз подтверждает оптимальность выбранного нами соотношения заданий и методов.

Распределение детей по уровню сформированности коммуникативных навыков и умений в обучении английскому языку путем межкультурных коммуникаций.

Результаты опытно-эксперементальной работы подтвердил правомерность выдвинутой нами гипотезы, что процесс формирования межкультурных коммуникаций будет осуществляться если в нем реализуется заявленные педагогичекие условия. Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты изучаемой проблемы. Дальнейшее ее исследование может быть продолжено в направлении поиска новых пелагогических условий, способствующих формированию межкультурной коммуникации.

Выводы к Главе II:

В ходе изучения проблемы межкультурной коммуникации на практике, мы обратили наше пристальное внимание на практическую значимость темы межкультурных коммуникаций. Важно напомнить, что обучение иностранному языку должно рассматриваться с позиции трех уровней:

информативный;

поведенческий;

эмоциональный.

Мы провели компоративный анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов.

Данное исследование в области методики преподавания ИЯ показало, что обучение межкультурной коммуникации ИЯ не может существовать без включения лингвастрановедческого аспектав в процесс обучения. В свете современных требований целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

В ходе исследования мы убедились в том, что:

- учебно-методические комплексы отечественных авторов недостаточно много уделяют всем трем уровням, чаще всего в отечественных УМК основой служит лишь информативный уровень при обучении английскому языку;

- в практическом плане работа показала, что современое преподавание иностранных языкав невозможно без привития учащимся иноязычной культуры;

- что из всех форм проявления межкультурной коммуникации в школьных условиях приоритетное внимание должно уделятся информативным беседам о событиях из жизни учащихся как важнейшей форме обучения реальному речевому общению.

В ходе нашего мсследования мы пришли к следующему заключению, что преподавание иностранных языков в России переживает ныне, как все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки (чтобы не сказать -- революции), пере-оценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов и т. п. не имеет смысла говорить сейчас об огромных переменах в этой сфере, ) буме общественного интереса, о взрыве мотивации, о коренном из-менении в отношении к этому предмету по вполне определенным социально-историческим причинам -- это все слишком очевидно. Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Эти новые условия -- «откры-тие» России, ее стремительное вхождение в мировое сообщество, безумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русски-ми и иностранцами, абсолютно новые цели а и его истории. На современном этапе развития нашего общества, когда повсеместно возникают многочисленные культурологические связи, неизбежно происходит перераспределение ценностей ориентиров и мотиваций в системе образования. Универсальным подходом к системе образования становления становится обучение межкультурной коммуникации. В самом понятии межкультурной коммуникации заложено равноправное культурное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения иноязычной и собственной культур.

В практическом плане работа показала, что современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения ИЯ с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Данное исследование в области методики преподавания ИЯ показало, что обучение межкультурной коммуникации ИЯ не может существовать без включения лингвастрановедческого аспектав в процесс обучения. В свете современных требований целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка. Исследования также показали, что в современном образовании существует база, на которой можно основать коммуникативное обучение.

С целью выявления состояния и сущности современного програмно-методического обеспечения нами проводился алализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов, который позволил сделать выводы о том, что коммуникативное обучение находит свое применение не во всех современных УМК.

В основу исследования были заложены идеи технологий кооперативного обучения. В ходе данного исследования была создана интегративная программа, выявляющая цели, задачи, содержание, методы, формы на уроках на тему межкультурной коммуникации, а также был проведен ряд эксперементальных уроков в 5, 6, 9, 10 классах общеобразовательной школы №40 г.Уфы, в школе-гимназии №50, в школе «Альфа» и в детском лагере «English club».

Общий итог практического исследования показал, что в современной школе необходимо преподавание ИЯ в неразрывной связи с национальной культурой.

Задача преподавателя состоит в наиболее тщательном отборе лингвотрановедческого материала, оптимально способствующего эффективному усвоению ИЯ.

Автора данной дипломной работы заинтересовала проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам в средней школе. В дальнейшей работе в школе планируется проведение занятий с учетом результатов настоящего исследования.

Библиография

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов - М., Советская энциклопедия, 1969.

Ахманова О.С. Некоторые вопросы семантики в современном языкознании

Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте - М., Рус. яз., 1981.

Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова - М., Рус. яз., 1980.

Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного, М., 1971.

Верещагин Е.М. Русский язык в современном мире - М., 1974.

Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита, автореферат дис. кан. фил. наук - М., 1976.

Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова - М., Наука, 1969.

Леонтьев А.А. Национально-культурная специфика речевого поведения. - М., Наука, 1977.

Михайлов Н.Н. Лексика с культурным компонентом значения - Сборник научных трудов МОПИ им. Н.К.Крупской, 1983.

Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения, Ин. яз. В школе, 1980.

Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте - М. : Рус. яз., 1981

Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова - М. : Рус.яз, 1983

Лингвострановедческая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам - МГУ 1971

Великобритания Лингвострановедческий словарь А.Р.У. Рум., Г.А.Пасенчик, Л.В.Колесников - 2 изд. стереотип - М. : Рус. яз., 1980

Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова - М. : Наука 1969

О культурном компоненте лексического значения слова - Вестник Московского Университета серия 10 филология, 1966 №5.

Баженова И.С. Культура невербального общения на уроке иностранного языка//ИЯШ - 1996 - №6

Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России. Социокультурный аспект // ИЯШ - 1998 - №6

20. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения Ин. яз. в школе, 1980

21. Витлин Ж.Л., Московкин Л.В. Международная конференция "Современные методы преподавания и изучения иностранных языков" // ИЯШ - 1998 - №3

22. Советский энциклопедический словарь - М. : Сов. энциклопедия 1981

23.Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы - М.: Наука, 1977

24. Барбарига А.А. Schooling in GB - М. : высшая школа , 1988

25. Поуви Д. Уолли И. Пособие по педагогической терминологии - 2-ое изд., испр. и доп. - М. : высш. школа , 1982

26. Михайлов Н.Н. Лексика с культурным компонентом значения - Сборник научных трудов МОПИ им. Н.К.Крупской, 1983

27. Лейфа И.И. Роль социально-культурного аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков автореферат МГПУ

28. Английский язык для детей. Игровые задания для развития лексики в 2-х частях /на англ.яз./ Джанет Олеарски и Джейн Аллермано. Лондон 1991(Лингафон. Курс)

29. В.В.Сафонова . Твердохлебова И.П. Москва: Просвещение 1997

30. Верещагина И.Н. и Прыткина Т.А.

Английский язык Учебник для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. М.: Просвещение,2000.

31. Выборова Г.Е. и Мельчина О.П. 70 устных тем по англ.яз.(I и II уровни).

Пособие к базовому курсу "Easy English" М.: АСТ-Пресс,1998

32.Генкер М.Ю. и др. Американская литература: учебное пособие для 10 кл. школ с углубленным изучением английского языка. М.; Просвещение 1978

33 Гир Дж.Гир Роберт Кембриджская подготовка к экзаменам по англ.яз. для иностранцев /на англ.яз./издательство Кембридж.университета,1996.

34. Гузеева К.А. и Трошко Т.Г. Англ.яз. Справочные материалы.Кн. для учащихся. М.; Просвещение,1993.

35. Денисова Л.Г. Snowball English: Reader - учебное пособие для 10-11 кл. общ.шк. Обнинск: Титул,1997.

36. Дивинская Э.А. и Виногралова Е.А. Учебник англ.яз. для X кл.шк. с преподаванием ряда предметов на англ.яз. М.: Просвещение,1994.

37. Димент А.Л. Совершенствуй свой английский язык. Пособие для учащихся V-X кл. шк. С углубленным изучением англ.яз. М.:Просвещение, 1983.

38. Клементьева Т.Б. Детское лето. Наглядные пособие к учебнику "Happy English" для 5-6 кл. ср. шк. М.; Дрофа, 1994-42 тем. Карты.

39. Клементьева Т.Б. Счастливый английский: занимательные упражнения и игры. Учебник для 5-6 кл. ср. школы; М.; Агенство "Олимп", 1995.

40. Баллантайн, Роберт Майкл. Коралловый остров: Кн. Для чтения на англ.яз. Адаптация В.Г.Коган М.; Просвещение, 1976.

41. Теллер, Дедс, Грей, Пета. Как через Internet войти в ELT/на англ.яз./ Эдинбург,2000

42. Хармер, Джереши "Как изучать английский язык: Введение в практику изучения англ.яз." /на англ. яз./ Эдинбург,1998

43.Бойко В.А и др.Английский для пединститутов(для неязыковых факультетов), в 2-х частях.Минск,1981.

44. Бонк Наталья Александровна. Английский для международного сотрудничества. М.: СП "Прин-Ди" - 1992.

45. О'Конелл Сью. Английский язык для продвинутого этапа обучения /на англ.яз./ Эдинбург, 1999.

46. Карр Д.К., Илз Ф.Учебные материалы для сред.уровня обучения. Рабочая книга /на англ.яз./

47. Современный английский для Пед. ВУЗов /на англ.яз./

Берлин,1980.

48. Ливинстон, Кэрол Ролевые игры в обучении иностранным языкам.

М.; Выс.шк., Веста, 1988.

49. Верещагина И.Н. Новый УМК-1 школ с углубленным изучением англмйского языка, лицеев, гимназий, колледжей и старших групп детских садов.Иностр.яз. в шк. 1998.-с.90

50. Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления. ИЯШ, 1995 №3

51. Волкова Н. Уроки английского Нар.образование.-1994.-№2-3.

52. Дроздова Т.И. Опоры - символы и опоры - рифмовки на уроке английского языка. Учительская газета. - 1992 (№48)

53. Пригоцкая И.Г. Стихи и рифмовки на уроках англ.яз. в V-VII кл.Иностранный язык в школе - 1995 - №4.

54. Как мы работаем по учебнику "Happy English"

(для V-VI кл.). ИЯШ - 1995 - №1.

55. Милованова Л.А. О профильно-ориентированном обучении английского языка в старших классах. ИЯШ - 1999 - №5.

56. Смолина Г. Когда возрастает мотивация учения. Изучение делового англ. в старших классах экономического профиля. Учитель - 1998.

57. Травкина Л.И. Использование тематического опорного диалога при обучении англ.яз.ИЯШ - 1999 - №4.

58. Коптюг Н.М. Интернет - уроки как вспомагательный материал для учителей англ.яз. ИЯШ- 2000

59. Стеклова К.А. Урок в Х классе по теме "Национальные праздники, традиции в США и Великобритании ". ИЯШ - 1997 - №6.

60. Ощепова В.В. Страноведческий материал на уроках английского языка.ИЯШ - 1998 - №1.

61. Сахневич С. "Искусство? Нет, процесс общения". К вопросу о теории и практике перевода. Учитель в кл. 1999 - №5.

62. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения ин.яз. на базе компьютерных телекоммуникаций. ИЯШ - 1998 - №4

63. Миньяр-Белоручева Р.К. "Методика обучения ин.яз. или лингводидактика". ИЯШ - 1996 - №1

64. Миролюбова А.А. Изучение ин. Языков в школе: новые перспекивы Педагогика - 1998.

65. Ходер Р. Лингвистика или дидактика ин. языков ИЯШ - 1997 - №5.

66. Гальскова Н.Д. И лингвистика и методика обучения ин.языкам.

ИЯШ - 1997 - №5

67. Витлин Ж.Л., Московкин Л.В.

Международная конференция "Современные методы преподавания и изученя иностранных языков". ИЯШ - 1998 - №3.

68. Булкин А.П. Изучение ин.языков в России: Социокультурный аспект.

ИЯШ - 1998 - №4.

69. Маслыко Е.А. Интенсивный курс обучение английскому языку. - Мн.: Высш. Шк., 1989. - 240стр.: ил.

70. Тер-Минасова "Язык и межкультурные коммуникации" Москва-2000.

71. Approaches and Methods in Language Teaching

Jack C. Ruchards and Thoedore S. Rodgers Cambridge Language Teaching Library

72. Content - Based Instruction in Foreign language educating edited by Stephen B.Stryker and Betty Lou Leaver.

GO! by Steve Elsworth and Jim Rose for beginners- pre-intermedeate; Oxford univercity press;1998

74. Oxford advanced learner`s dictionary of current English / Ex. A.S. Hornby with assistance of A.P. Cowic J., Windsor L. - Oxford : Oxford univ. press, 1977

75. Cutting Edge by Sarah cunningham and Peter Moor Oxford 1998

76. Mackenzie D.C. The Oxford School dictionary-Oxford:clarendom press,1995

77. Virtue's English dictionary : Encyclopedic edition (Ed. R. Ferrar - London : Virtue, 1966)

The Language Teaching Matrix by Jack C. Richards Cambridge Language Teaching Library1990

79.ATLAS by david Nunan 1995

Heinle and Heinle Publishers

80. Round-up Grammar Practice by Verginia Evans. Oxford University Press 1993

81. Spestrum A. Communicative Course in English 1993

by Prentice Hall Regents A Pearson Education Company NY10606

82. True Colours An EFL Course for Real Communication by Jay Maurer and Irene E. Schoenberg Longman 1999

83. New Interchange English for international communication by Jack C. Richads with Jonathan Hull and Susan Proctor. Cambridge University Press 1991

84. Second Language learning and Language Teaching, Vivian Cook; Arnold, 1991

85. Longman Dictionary of English language and Cultire; 1999

86. Blueprint by Brian Abbs and Ingrid Freebairn; Beginners - Pre - Intermediate; 1997

Страницы: 1, 2, 3, 4