РУБРИКИ

Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

   РЕКЛАМА

Главная

Бухгалтерский учет и аудит

Военное дело

География

Геология гидрология и геодезия

Государство и право

Ботаника и сельское хоз-во

Биржевое дело

Биология

Безопасность жизнедеятельности

Банковское дело

Журналистика издательское дело

Иностранные языки и языкознание

История и исторические личности

Связь, приборы, радиоэлектроника

Краеведение и этнография

Кулинария и продукты питания

Культура и искусство

ПОДПИСАТЬСЯ

Рассылка E-mail

ПОИСК

Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

p align="left">Таким образом, сущность принципа исключения встречных ассоциаций заключается в следующем: в активный грамматический минимум входят только такие формы, которые распространяются на слова, характеризующиеся дифференцирующим признаком. Применения этого принципа приведет к тому, что за пределами активного грамматического минимума останутся формы, которые распространяются на слова лишенные дифференцирующего признака.

При отборе активного грамматического минимума следует пользоваться принципом исключения синонимов. Этот принцип предусматривает включение в активный грамматический минимум лишь одной формы из ряда грамматических синонимов. Целесообразность включения одного из грамматических синонимов определяется на основе распространенности в речи, этот принцип по существу примыкает к принципу частности. В результате применения названных принципов представляется возможным отобрать необходимый и достаточный круг лексических единиц и грамматических явлений для школьного лексического и грамматического минимума.

1.5 Формирование лексических и грамматических навыков

При изучении иностранного языка необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1) Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения - родной язык - уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения иностранного языка.

2) Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т.е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком.

Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, т. к. память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.

Любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е. И. Негневицкая, «сразу после введения слова необходим переход к действию с ним», при этом «речевое действие означает построение высказывания». Построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.[27, с.75]

Огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики «…нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности…», а также «…пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг - друг, стол - стул и т. п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно».[27, с.77]

И. Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:

1) Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.

2) Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.

Введение лексики именно этой семантической группы должно быть мотивировано и вызвано коммуникативными потребностями детей. Если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы, относящихся к другой части речи, чтобы возможно было составление сочетаний предмет - предмет, предмет - признак, предмет - действие. Необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие «зацепляются» за них ассоциативно.

Нельзя задавать детям «выучить слова». Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений (Приложение 6).

Таким образом, подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.

Для успешного усвоения лексического материала необходимо:

а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.

При отборе лексического материала необходимо учитывать: его коммуникативную значимость для детей, объективную сложность.

При обучении дошкольников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда идет речь об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений и песен, лучше, чтобы предметы были воображаемыми.

В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла - основа всякой речевой деятельности, при обучении языку эти аспекты органично связаны. Важно отдать должное специфике каждого аспекта, выявить и использовать его особый вклад в целостную коммуникативно-ориентированную систему обучения. Роль лексики для овладения иностранным языком никак не менее значительна, чем грамматики. Именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Эта идея точно выражена Н.И.Жинкиным: «Слова - это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть и может быть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто - такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя». [30, с.56]

Любой связный текст несет в себе тематическую лексику, значение которой является ключом к пониманию смысла.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетаний.

Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

- найти слово в памяти, а следовательно, оно должно быть сначала заложено в память;

- произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

- включить в сочетание, в предложение, в текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

- ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением; при этом может помочь анализ слова по составу;

- определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

Необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т. е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознания. Только ясная речевая перспектива обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем.

Работа над расширением словарного запаса сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. Обеспечить овладение словарем - первостепенный долг каждого учителя. И у учащихся следует пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Можно разработать специальные тесты, которые позволили бы периодически определять объем индивидуального словаря (тезауруса), видеть свое продвижение в наполнении словаря. Разумеется, самым убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся. Предпочтение оказывается в основном одноязычным способам семантизации, а перевод расценивается лишь как выход из положения, когда одноязычные способы отказывают.

Хорошо зарекомендовал себя опыт введения больших массивов слов в диалогических текстах на иностранном языке с параллельным переводом на родной язык в интенсивных курсах. Авторы ряда методических пособий пришли к выводу, что если при ознакомлении допустить одномоментные перевод и толкование на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке.

Встреча учащихся с новым словом происходит на основе текста. Исходный текст, предназначенный для ознакомления со словарем, может рассказать учитель, и учащиеся воспринимают его на слух; он может содержаться в учебнике, и тогда учащиеся его читают. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произношением новых слов. Для этого учителю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Такая техника (она принимается и при знакомстве с грамматическим материалом) повышает активность восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новым словом: «проба на язык» новых слов происходит в момент их предъявления.

Объем текста и его характер зависят от этапа обучения. В некоторых случаях, возможно, будет необходимо создать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова.

Если учащиеся не смогут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык. Наряду с семантизацией, осуществляемой с помощью учителя, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом. Учащихся следует обеспечить при этом рациональными приемами работы: сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, использовать анализ слова по составу, и если значение не прояснится, то тогда обратиться к словарю.

Ознакомление со словами на основе текста завершается выделением их из текста. Любой текст, как бы ярко он ни представлял слово, знакомит только с его контекстным значением и одним способом связи. Для расширения диапазона сведений о слове, рассчитанных на построение «своих» текстов, нужно извлечь слово из текста и рассмотреть его как самостоятельную единицу. Рекомендуется тот же путь, что и при работе над грамматическим материалом: презентация материала в связном целом, затем выделение его для пристального рассмотрения и тренировки.

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера. (Приложение 5).

В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей - научно-популярного, общественно-политического и художественного - учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т. е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки - опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением.

Учащихся следует в большей мере побуждать к самостоятельному ознакомлению со словарем активного минимума, это актуально в связи с пассивным словарем. Чтение про себя - самостоятельный процесс, который совершается в условиях, когда читающий находится наедине с книгой. Ознакомление с незнакомыми словами не должно менять сути этого процесса. Отталкиваясь от формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает ему словарную форму. Если в слове нет опорных элементов, то учащийся отыскивает его значение в словаре. При этом он выбирает одно значение из нескольких, если слово многозначно, проверяя себя по тексту по принципу обратной связи.

Далее наступает тренировка под руководством учителя. Ее цель - обеспечить возникновение навыка, т. е. автоматического узнавания нового слова и его соотнесения со значением при дальнейшем чтении. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звукомоторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух, что не меняет их рецептивного характера. Для формирования рецептивных лексических навыков используют такие виды упражнений:

- Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова.

- Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

Выборка из текста слов и словосочетаний на основе семантической общности. Это упражнение также направлено на развитие способности прогнозирования, т. к. получается «тематическая сетка», подсказывающая тему и снижающая меру неопределенности. Например: kunstlerisches Wirken, Bilder und Grafiken, Schaffen, Portrats, Prasident des Verbandes Bilder Kunstler. Эти слова подсказывают содержание текста: речь идет о немецкой художнице Лей Грундиг.

- Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают. Например: liegen - legen, senden - senken, sehen - sehnen. Это упражнение тренирует внимание.

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума.

Помимо этих четко ограниченных «замкнутых» словарных минимумов, важно развивать также потенциальный словарь учащихся. Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Объем потенциального словаря и развивающийся на основе этого объема лексический навык находится в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.

Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии, при помощи понимания интернациональной лексики. Эти моменты являются основанием для выводимости значения незнакомых слов. Под выводимостью понимается психолингвистическое свойство слова, «которое обеспечивает читающему возможность правилосообразного раскрытия значения незнакомого производного (сложного) слова на основе значений его компонентов».[32, с.130]

Обязательным условием выводимости является знание способов словообразования в данном языке и значения аффиксов, а также знание способов оформления интернационализмов в данном языке.

Существуют различные виды упражнений в выводимости, влияющие на формирование потенциального словаря. Определить:

- значение производных слов, образованных от известных корней и с помощью известных аффиксов;

- значение интернациональных слов;

- значение незнакомых сложных слов по составу их компонентов;

- значение незнакомых слов, отталкиваясь от известного значения; проверить его по контексту;

- значение незнакомых слов, образованных по конверсии.

Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые. [31, с.183]

Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы.

Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и частичных кальках, т. е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов.

Внеязыковая подсказка вытекает из знания факторов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер.

Языковая догадка - ей родственна всякая интуиция - не появляется на пустом месте, она интегрирует жизненный и языковой опыт.

Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т. е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой - нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер.

Обучение иностранному языку построено на строго ограниченном языковом материале, отсюда вытекает необходимость тщательной работы над ним, включающей проверку меры и качества его усвоения, т. е. контроля.

Контроль языковых знаний строится на произвольной основе, он должен носить «следящий» характер, т. е. сопровождать весь процесс усвоения знаний, не поглощая много времени. Это могут быть письменные «летучки» и устные контрольные упражнения, охватывающие за несколько минут всех учащихся класса (группы), а также различные формы тестов. При этом в основе контроля лежит не изолированный языковой материал, а элементы речи, частицы связного целого.

Контроль фонетических навыков может осуществляться при помощи фонетической зарядки, предпосылаемой устной речи; перед диалогом, в частности, имеет смысл проконтролировать произношение различных типов вопросительных предложений. При этом в задании к фонетической зарядке учитель концентрирует внимание на актуальной трудности: «Сейчас проверим, как вы произносите вопросительные предложения без вопросительного слова. Обратите внимание на восходящий тон во фразе».

Целесообразно предлагать учащимся также в качестве контрольного задания ассоциативные тесты, вызывающие из памяти слова и словосочетания определенной предметной области. Для этого предлагается «исходное» слово (слова), а учащиеся подбирают свои слова, например:

купить продукты …

купить одежду …

заплатить …

Контроль языкового материала следует предпосылать также рецептивным видам речевой деятельности - чтению и аудированию. Ориентация учащихся на понимание, когда еще не ясна языковая форма, приводит часто к приблизительному пониманию. В то же время целенаправленный контроль, помогающий высветить нужную форму, ведет к точному и правильному пониманию, положительно влияет на прогнозирование.

Проводимый регулярно контроль и охватывающий все трудности в усвоении языкового материала, он образует мост к самоконтролю, предполагающему способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляемой по их собственной инициативе.

1.6 Выводы

Рассмотрение теоретических аспектов по проблеме: «Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка» позволило сделать следующие выводы:

1. На начальной ступени обучения иностранному языку учащиеся обладают неустойчивым и произвольным вниманием, преобладает непроизвольная память, мышление образное, необходимо в уроки иностранного языка включать игровые моменты, использовать речевые образцы, наглядный и дидактический материалы.

2. Основной целью обучения иностранному языку в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке.

3. Цель обучения лексике в школе заключается в формировании активного, пассивного и потенциального словарей, кроме того, в процессе обучения лексике должны решаться определенные образовательные и воспитательные задачи. Для правильного выделения лексических единиц целесообразно исходить из понимания языка как сложной структуры, состоящей из нескольких уровней - фонетического, лексического, грамматического.

4. Основной целью при обучении грамматике в устной речи является обучение в функциональном плане, а при чтении - в рецептивном плане.

5. В обучении иностранному языку в школе представляется рациональным строить обучение от речи к языку в процессе организованного целенаправленного общения.

6. В основе обучения лексике и грамматике лежат общедидактические принципы, к которым относятся: научность, доступность и посильность, наглядность, индивидуальный подход к учащемуся в условиях коллективной работы с классом.

7. Сущность отбора активной лексики производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. В качестве единиц отбора, соответствующих критериям выделимости и ориентированности на цели, методы и принципы отбора, выступают слова, их лексико-семантические и лексико-фразеологические варианты, а также речевые клише в том или ином из своих значений.

В результате принципов образцовости, исключения встречных ассоциаций, исключение синонимов, представляется возможным отобрать необходимый и достаточный круг лексических единиц и грамматических явлений для школьного лексического и грамматического минимума.

8. Система упражнений по формированию речевых грамматических навыков обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтения на начальном этапе обучения иностранному языку.

9. Роль лексики для овладения иностранным языком не менее значительна, чем грамматики. Поэтому на протяжении всего курса обучения иностранному языку используются различные упражнения по формированию как лексических, так и грамматических навыков, благодаря которым решаются коммуникативные задачи.

Глава 2 Организация исследовательской работы, направленной на изучение взаимосвязи обучения лексике и грамматике на начальном этапе

Изученные нами теоретические положения легли в основу исследовательской деятельности, направленной на изучение взаимосвязи обучения лексике и грамматике на начальном этапе. Экспериментальное обучение проводилось на базе 5-6 классов и МСОШ № 11 г. Боровичи.

Работа над формированием речевых, лексических и грамматических навыков учащихся данных классов организовывалась нами в соответствии с интересами, индивидуальными и возрастными особенностями детей, а также в соответствии с сущностью и методическим содержанием дидактических и специфических принципов коммуникативного метода обучения говорению. Формирование и развитие речевых навыков учеников напрямую зависит от ранее приобретенных ими знаний, умений, навыков по немецкому языку. Исследование было организовано в три этапа:

Этап первичной диагностики.

Организационно-деятельностный.

Итоговая диагностика.

Учебник И. Л. Бим „Lehrbuch. Deutsch. Die ersten Schritte“ состоит из нескольких частей:

1. Вводная часть на русском языке.

2. Работа над темой. Тематический материал для обучения разным видам речевой деятельности.

3. Грамматический справочник на форзаце учебника.

4. Словарь в конце учебника.

В УМК входят также рабочие тетради и аудиовизуальные средства: кассеты со звукозаписями и наглядными пособиями. Но из-за недостаточной материальной базы школы в наличии были учебник и самостоятельно изготовленные учителем таблицы, схемы.

Этот учебно-методический комплект по немецкому языку предназначен для базового курса обучения. Базовый курс рассчитан в целом на 9 лет обучения и должен в итоге обеспечить развитие школьников коммуникативной компетенции в немецком языке, т.е. способности и готовности практически использовать приобретенные ими знания.

Первый этап - этап первичной диагностики предполагал выявление уровня сформированности речевых лексических и грамматических навыков. Для этого существуют различные способы диагностики: анкетирование, тестирование, срез знаний, наблюдение, беседы и т.д.

На первом этапе мы выявили ведущие мотивы изучения иностранного языка, уровень интереса к иностранному языку. Рассмотрим это на примере 5-го класса, для которого специально было разработано и проведено анкетирование по выявлению ведущих мотивов изучения иностранного языка (Приложение 2).

В результате анкетирования мы выявили, что ведущими мотивами изучения иностранного языка в данном классе являются необходимость языка для будущей профессии и жизни, желание детей общаться с зарубежными сверстниками, а также интерес узнавать новое на уроках.

Уровень интереса учащихся данного класса к иностранному языку очень высок. Учащиеся отвечают, что им нравится общаться с учителем и другими учащимися на иностранном языке, а также рассказывать стихотворение на иностранном языке и петь песни. Некоторые ученики дополнительно занимаются иностранным языком в кружке (Приложение 3).

Мотивация играет в изучении иностранного языка большую роль. Она определяет продуктивность учебной деятельности. Качество выполнения деятельности и ее результат зависят от побуждения и потребностей индивида, т.е. ее мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов для достижения целей.

Мы определили, что основным мотивом изучения иностранного языка у учащихся данных классов является необходимость знаний по этому предмету для дальнейшего обучения в вузах. Учащиеся ощущают необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возможностей.

В практической деятельности большое внимание мы уделяли психологическому аспекту, так как знание учащихся и установление хороших взаимоотношений является важными факторами, влияющими на успеваемость процесса обучения иностранному языку.

Учащиеся на начальной ступени обучения иностранному языку характеризуются переходом от младшего школьного возраста к подростковому. Мы строили процесс обучения с учетом возрастных особенностей учащихся. Нами были выявлены особенности познавательного развития детей данного возраста и проанализированы такие психические процессы, как память, внимание, воображение. Найти правильный подход к детям помогли знания по педагогике и психологии, а также методики психолого-педагогического изучения личности и коллектива.

Группа детей, изучающих немецкий язык, содержит наибольшее количество учащихся. Это способствует успешному обучению и установлению более тесного контакта с учащимися. В соответствии с проведенной психологической диагностикой мы определили основные пути повышения трех видов мотиваций.

Для стимулирования коммуникативной мотивации мы организовали общение таким образом, чтобы каждый учащийся нашел свою форму проявления в беседе, показал свои возможности, не боялся высказываться, вел себя активно на уроке. При коммуникации часто возникает потребность в новом слове. Слово, когда оно необходимо для реализации коммуникативных функции, т.е. когда в нем есть потребность, лучше усваивается учащимися. Следует отметить, что слово усваивается непосредственно в речевых образцах, а это в свою очередь оказывает позитивное влияние на его последующее использование в аналогичных ситуациях коммуникациях. Для стимулирования лингвопознавательной функции были проведены языковые: «Кто лучше запомнит и повторит название памятников архитектуры, исторических мест», «Какие имена немецких детей вы знаете?», «Назовите пять домашних животных». В результате лексика тренирует у детей активность, развивает произносительные навыки.

Для развития инструментальной мотивации нами была организована работа с пособиями (словарь, учебник, разнообразные иллюстрации и т.д.), что вырабатывало навык самостоятельной работы дома. На уроках поощрялись фантазии детей, правильные высказывания, рассказы по теме.

В целях повышения эффективности обучения лексике и грамматике рекомендуется учителю проводить целенаправленную работу на повышение мотивации в трех ее разновидностях: коммуникативной, лингвопознавательной, инструментальной. Комплексное стимулирование всех видов мотиваций способствует наиболее продуктивной работе по обучению лексике и грамматике.

Для того, чтобы определить уровень сформированности общеучебных умений и навыков, нами была проведена диагностика сформированости навыка чтения учащихся (Приложение 4).

Проанализировав результаты данной диагностики, мы сделали вывод, что в основном лексические и грамматические навыки учащихся 5-го класса сформированы, но недостаточно сформированы умения использовать их, отвечая на вопросы после прочтения текста. Нами была поставлена задача подобрать наиболее эффективные приемы и методы развития данного умения, а также приемы и методы дальнейшего развития некоторых других умений и навыков устной речи и чтения.

Второй этап - организационно-деятельностный - состоял в организации и проведении экспериментального обучения в 5-ом классе, при котором особое внимание мы уделили изучению особенностей влияния взаимообусловленного обучения лексике и грамматике на формирование навыков чтения и говорения на начальном этапе обучения немецкому языку.

В ходе педагогической практики мы старались повысить мотивацию учащихся к изучению иностранного языка с помощью комплексных игровых упражнений. Основной задачей этой группы упражнений является управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых и формирование у них лексических и грамматических навыков, а также организация интенсивной самостоятельной работы на учебных занятиях с целью овладения правилами употребления конкретных языковых единиц. Упражнения этой группы проводятся в форме готовых инструкций обучаемым и отдельных инструкций преподавателю. Игровой аспект в разных упражнениях выражен неодинаково: от полного использования игровой деятельности обучаемых до сугубо дидактических игр. Были проведены лексические игры: «Пять слов», «Запомните предмет», «Что это за животное?» «Найти рифму». Целью этих игр было повторение и закрепление лексики по пройденным темам, развитие лексического навыка. Также проводились игры грамматического характера. Например, игра «Восстановите предложения» на отработку навыка грамматического конструирования предложений. Даются шесть предложений. В течение трех минут необходимо восстановить эти предложения, соблюдая правильный порядок слов. Игры проходили по командам, индивидуально по группам.

«Кто сделал открытие?». Целью этого упражнения является лексико-грамматическое оформление монологических высказываний. Здесь необходимо соотнести приведенные фамилии известных людей с изображениями на рисунках и рассказать о каждом из этих людей, употребляя предложения типа «Это тот, кто…».

Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством активизации в учебном разговоре грамматической структуры в составе диалогических и монологических видов пересказов или изложения содержания прослушанного текста; употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи.

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка на начальном этапе является формирование у учащихся лексических навыков, как важнейшего компонента экспрессивных (говорения, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видов речевой деятельности. На уроках мы с учащимися наблюдали за употреблением одного и того же слова в различных типах предложений. Мы использовали этот прием работы по усвоению лексики, потому что он позволяет лучше усвоить значение слова, так как оно встречается в различных контекстах.

Мы считаем, что при обучении лексике и грамматике важную роль играет наглядность, так как в условиях отсутствия иноязычной среды средства наглядности помогают моделировать объективный мир и создать условия максимально приближенные к естественным. С помощью наглядности вводились новые лексические и грамматические единицы и речевые образцы, проводила тренировочные и игровые упражнения на овладение лексикой и грамматикой.

Большую помощь оказывают серии картинок, изображающие действия. На их основе была введена лексика. Изобразительный ряд вызывал интерес у учащихся. Серия картинок способствовала быстрому усвоению лексики. На уроках обучения была организована игра «Путешествие по улицам». Целью игры был тренинг лексико-грамматического оформления высказываний назывного, описательного и пояснительного типа. Ученикам предлагалось совершить прогулку по городу по серии картинок. Совершив такую прогулку, дети описывали ее, вспоминая и называя различные детали, характеризующие это путешествие.

Введение лексических единиц осуществлялось с помощью перевода, так как лексика на втором и третьих годах обучения включает в себя абстрактные существительные, имена прилагательные и глаголы. Задача состояла в том, чтобы как можно точнее передать значение новых слов и словосочетаний, занять меньше времени.

В целях прочного усвоения лексики проводилось ее систематическое повторение. Приемы повторения мы использовали разные. Наиболее эффективными приемами, способствующими более прочному запоминанию слов, являются письменные упражнения, выполняемые учащимися дома, а также грамматические упражнения и считалки.

Основной целью обучения грамматическим явлениям иностранного языка на начальном этапе является формирование у учащихся грамматических речевых навыков, как одного из важнейших компонентов (говорения, аудирования, чтения, письма).

Нестандартные приемы и формы работы с грамматическим материалом поддерживают интерес к иностранному языку, способствуют лучшему запоминанию и усвоению языкового материала. Игра как вид деятельности способствует наиболее успешному усвоению изучаемого материала на уроке иностранного языка. Видоизменяя игровые ситуации, мы старались создать условия для автоматизации лексических единиц и грамматических явлений в их взаимосвязи. Это активизирует внимание, развивает память, мышление, способствует более быстрому выходу в речь.

На уроках при отработке учащимися правильно строить предложения при ответе на вопрос, использовалась считалочка, которая помогла быстро усвоить предложенный материал.

Punkt, Punkt…

Punkt, Punkt, Komma, Strich -

Fertig ist nun das Gesicht.

Korper, Arme, Beine dran -

Fertig ist der Hampelmann.

Hande, Fu?e und ein Hut.

Ist der Hampelmann nicht gut?!

Предложенную считалочку дети учили наизусть, был осуществлен ее перевод. Дети охотно выходили к доске, говорили считалочку и изображали человечка мелом в той последовательности, которая указывается в считалочке.

Для формирования грамматически правильно построенных высказываний были предложены в помощь следующие вопросы:

Ist sein Kopf gro? oder klein?

Ist sein Haar hell oder dunkel?

Wie ist sein Hals, lang oder kurz?

Wie sind seine Augen, hell oder dunkel/lustig oder traurig?

Ist seine Nase lang oder kurz, dich oder dunn?

Wie ist sein Mund?

На эти вопросы дети давали правильные ответы, строя предложения так, что глагол стоял на втором месте (в помощь была предложена схема

способствующая грамматически правильно выстроить предложение, используя известную лексику).

Для автоматизации глагола «sein» в Perfekt использовался небольшой логически связный рассказ, в котором задействовано большинство глаголов. Он дается сначала для аудирования, затем ведется работа над его пересказом. В духе соревнования ребята стараются вспомнить, в какой логической последовательности велось повествование и назвать как можно больше глаголов. При этом дети имеют возможность в более широком объеме проанализировать, а затем и систематизировать группу этих глаголов в Perfekt и заучить их в контексте.

При изучении темы «Режим дня» с помощью склонения личных местоимений отрабатывалась лексика и грамматика (возвратные глаголы). Для возвратных глаголов в немецком языке свойственно изменение возвратной частицы в зависимости от лица и числа. Учащимся было предложено рассказать свой режим дня, режим дня вымышленного героя (лентяя, трудолюбивого, неряхи и т.д.). Описывая режим дня от второго лица, учащимся приходилось изменять возвратные частицы в зависимости от лица. Перед составлением режима дня мы с учащимися повторили склонение различных местоимений, в помощь был предложен аншлаг склонения личных местоимений.

Единственное число

Множественное число

Ich mich

Wir uns

Du dich

Ihr euch

Er, sie, es sich

Sie sich

После повторения склонения личных местоимений учащиеся свободно могли рассказать о своем режиме дня, о режиме дня другого человека.

Все перечисленные выше упражнения способствуют более успешному овладению и запоминанию нового материала. При условии строгого выполнения всех упражнений, предусмотренных в учебнике и других компонентов учебного комплекса, а также собственных разработок учителя можно рассчитывать на прочное запоминание и успешное усвоение материала.

Третий этап - итоговая диагностика связана с выявлением эффективности проведенной работы.

В конце практики нами была проведена итоговая диагностика в 5 классе. Учащимся был предложен тест, с целью выявления уровня сформированности лексических и грамматических навыков учащихся.

Проверив и проанализировав работы учащихся, мы выявили, что уровень сформированности навыков учащихся стал выше, чем был на начальном этапе.

В параллельных 6-ых классах были проведены аналогичные работы. Также был проведен эксперимент. В 6«б» классе изучалась сначала лексика, проводился контроль изученной лексики. Затем изучалось грамматическое явление Futurum I. В 6«а» классе изучались лексика и грамматика во взаимосвязи. Результаты показали, что лексико-грамматические навыки у учащихся 6»а» класса значительно выше, чем у учащихся 6»б» класса.

Таким образом, обучение лексике и грамматике в их тесном взаимодействии положительно влияет на формирование навыков устной речи.

Выводы:

1. Учет возрастных особенностей и установление хороших взаимоотношений с учащимися является важным фактором, влияющим на успешность процесса обучения иностранному языку. Роль данного фактора проявляется в возможности определения наиболее адекватных путей повышения мотивации учения, а также в выборе адекватных средств и приемов обучения. Знание психологического аспекта помогает осуществить индивидуальную работу с каждым учащимся.

2. Анализ психологических особенностей освоения лексических и грамматических единиц учащимися показал, что слова, имеющие полное или частичное фонетическое и семантическое сходство в иностранном языке и родном языках не представляют для детей понятийных трудностей и стимулируют тем самостоятельную речь и осмысленную деятельность, развивают интерес к изучаемому языку, вносят эмоциональное оживление в ход урока.

3. Изучение приемов обучения лексике и грамматике способствует более успешному овладению новым материалом. Среди разнообразных приемов обучения наиболее эффективными зарекомендовали себя различные виды игровых упражнений, дифференцированных и повторительных упражнений. Это объясняется тем, что они в большей степени учитывают возрастные особенности школьника.

4. Применение различных приемов позволило выявить наиболее эффективные: словарные диктанты, ответы на вопросы учителя, конкурсы на лучшее знание материала, пятиминутки, игры по группам. Данные приемы позволяют наиболее точно усваивать лексический и грамматический материал при их естественном поведении.

Заключение

Цель нашей выпускной квалификационной работы заключается в изучении особенностей влияния взаимообусловленного обучения лексике и грамматике в формировании навыков устной речи.

Рассмотренные нами теоретические положения, являющиеся основой обучения устной речи на начальном этапе, нашли свое подтверждение в практической деятельности по преподаванию немецкого языка. Из данных исследования видно, что в настоящее время сформировалась тенденция к развитию коммуникативных способностей учащихся. Проведенное нами исследование показало, что взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения и чтения ведет к поэтапному, последовательному формированию системы лексико-грамматического оформления устной речи, а также к формированию гибкости лексико-грамматических автоматизмов говорения, т. е. способности к варьированию и комбинированию. Наличие или отсутствие этих способностей указывает на качество коммуникативной компетенции в говорении, основы которой закладываются на начальном этапе.

Выдвинутая нами гипотеза в ходе исследовательской работы нашла свое подтверждение: обучение лексике и грамматике в их тесном взаимодействии положительно влияет на формирование навыков устной речи. Таким образом, цель нашей исследовательской работы достигнута.

Данная работа может оказать помощь студентам колледжа при написании курсовых и квалификационных работ по методике преподавания иностранного языка, а также может быть полезной начинающему учителю немецкого языка.

Список литературы

1. Абрамова Г.С., Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов. - М., «Академия», 1999.

2. Беседы об уроке иностранного языка. /Сост. Е.И. Пассов, Т.И. Колова, Т.А. Волкова и др. - Ленинград, «Просвещение», 1975.

3. Бим И.Л., Теория и практика обучению немецкому языку в средней школе, - М., 1988.

4. Бухбиндер В.А. и др. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. - Киев, 1980.

5. Вайсбурд М.Л., Климентенко А.Д., Требования к речевым умениям. - Иностранные языки в школе, 1972.

6. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей - Обнинск: Титул, 2001.

7. Васильева М. М., Практическая грамматика немецкого языка /Ред. Г.А. Спасских - М.: «Издательская корпорация Логос», 1995.

8. Володина М.И. и др. Немецкий язык. Лексический тренинг: Учебное пособие - М.: Иностранный язык, 2002.

9. Гальперин П.Я., Запорожец А.В, Эльконин Д.Б., Приемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. - «Вопросы психологии»; 1963.

10. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании и умственных действий.// Исследовании мышления в советской психологии. - М.: «Наука», 1966.

11. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

12. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя - М.: АРКТИ, 2000.

13. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1982.

14. Гердт А.А. Новое в лексике современного немецкого языка.// Иностранные языки в школе; 1952.

15. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. - Киев, 1984.

16. Денисова Л.Г., Симкина В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам.//Иностранные языки в школе. - М., 1995.

17. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.

18. Златогорская Р.Л. В помощь будущему учителю немецкого языка. - Ленинград, «Просвещение», 1978.

19. Ильин М.С. основы теории упражнений по иностранному языку. - М.: Педагогика, 1975.

20. Канатов С.Ш. Использование компьютерных программ для обучения учащихся старших классов средней школы лексическому аспекту иноязычной речи.//Иностранные языки в школе. - М., 1994.

21. Картон А.С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку.// Методика преподавания иностранных языков за рубежом./ Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая - М., 1976.

22. Климентенко А.Д. Обучение в лексике в V-VII классах. - М., Иностранные языки в школе. - 1974.

23. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранным языкам: - М.: Издательский центр «Академия»,2001.

24. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподвания. - М.: «Академия», 2003.

25. Левковская К.А. Лексикология современного немецкого языка. - М., «Высшая школа», 1968.

26. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск, «Высшая школа», 2004.

27. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра.//Иностранные языки в школе. - 1987.

28. Общая психология.//Под ред. А.В. Петровского - М., 1977.

29. Основы методики преподавания иностранных языков.//Под ред. В.А. Бухбиндера, И.В. Штрауса. - Киев: Вища школа, 1986.

30.Очерки методики обучения чтения на иностранном языке./ Под ред. И.М.Бермана, В.А. Бухбиндера. - Киев,1977.

31.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение,1991.

32. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

33. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность - М.: Просвещение, 1993.

34. Плиев Л.И. Wollen wir lesen und schreiben! - Новгород: Издательство НГПИ, 1993.

35. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использование тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку.//Иностранные языки. - 1984.

36. Программа средней общеобразовательной школы, 1-11 классы.//Иностранные языки. - М.: Просвещение, 1992.

37. Программы. Иностранные языки 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1994.

38. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. - М.: Высшая школа, 1980.

39. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

40. Скалкин В.Л., Варешкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико-фразеологического минимума.//Иностранные языки в школе, 1991.

41. Степанова М.Д., Чернышева И.И. Лексическая современного немецкого языка. - М., «Высшая школа», 1962.

42. Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы. - М., 1962.

43. Хицко А.И., Богомазова Т.С. Говори правильно и выразительно по-немецки! Практическое пособие. - М.: Высшая школа, 1992.

44. Чернина Л.Г. Теоретическое и экспериментальное обоснование использования чтения для обучения активной лексике. Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1983.

45. Шатилов С.П. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - Л.: Просвещение, 1977.

46. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филологического факультета. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: И/ц «Академия», 2002.

Страницы: 1, 2


© 2007
Полное или частичном использовании материалов
запрещено.